教師職稱論文發表論如何加強我國教師管理制度

　　論文摘要：如果把特級教師作為職稱來評定，其中牽涉的利益關系是不能回避的。可能的結果是，“特級教師”已經失卻了本來的意義，并且仍然不能彌補職稱評定制度的弊端。因此，特級教師的身份定位是至關重要的。

　　引言

　　特級教師制度自1978年建立到目前為止已經走過三十年的歷史。它是我國特殊歷史時期的產物。特級教師稱號出現在特級教師制度正式確立之前，它是教育行政部門為解決中小學教師待遇問題而偶然設立的，事先沒有經過充分的醞釀和論證，帶有比較濃厚的行政色彩。“特殊貢獻的優秀教師”是對特級教師的最初表述，“貢獻”、“優秀”后來體現為《規定》中所指的“先進性”。“在制度正式確立之前，特級教師的評選側重對教師先進性的考察，這與稱號偶然設立缺乏專業評價指標有關，更重要的，那是一個推崇先進的時代，特級教師的先進性自然是評選的重點。特級教師制度正式建立以后，從《暫行規定》到《規定》可以看出特級教師稱號的專業性逐漸得到體現——評選資格和標準對教師專長的要求趨于規范和嚴格，而其原有的先進性沒有削弱，正如《規定》中提到的“‘特級教師應是師德的表率、育人的模范、教學的專家’，‘先進性’與‘專業性’在這一稱號中高度融合，成為特級教師與眾不同的定位”[1]。近年來，“先進性”和“專業性”孰輕孰重的問題成為關注的焦點。

　　特級教師制度設立的初衷是“為了鼓勵廣大中小學教師長期從事教育事業，進一步提高中小學教師的社會地位，表彰在中小學教育教學中有特殊貢獻的教師”、“‘特級教師’是國家為了表彰特別優秀的中小學教師而特設的一種既具先進性、又有專業性的稱號。特級教師應是師德的表率、育人的模范、教學的專家”。這是在我國關于特級教師的政策文本上關于特級教師內涵始終一貫的明確表述。然而在特級教師評選和管理方面，特級教師的“專業身份”與“榮譽稱號”之間的邊界卻相當模糊。特級教師也因此在新的教育環境中遭遇到了前所未有的“生存危機”和“身份危機”。

　　“特級教師”的內涵究竟是什么?它直接影響特級教師群體的生存狀態和身份定位。目前，特級教師制度遭遇了種種現實困境，有人認為它應該“壽終正寢”，理由是“隨著改革開放的逐步深入，特級教師體制正越來越表現出與時代精神的背離，并束縛教育體制的進一步改革”[2]。這種束縛體現在教育的環境已經發生變化，特級教師應有的激勵與導向功能受到限制。另外，“特級教師”在一線教師心中的公信力在逐漸下降。有的研究者發出“特級教師：還能走多遠”的聲音，這些聲音反映了特級教師制度在新的社會環境和教育環境下的深層矛盾。本文試從分析特級教師內涵“演變”與“拓展”入手，提示特級教師制度在定位、評選、管理以及社會影響力、評價與考核方面的矛盾。

　　一、“職稱系列”與“榮譽稱號”的矛盾

　　特級教師是不是一個職稱?能不能列為職稱系列?這可謂是歷史遺留問題。1978年的文件規定：“對評選出的特級教師，在全國工資改革沒有實行以前，暫時采取補貼辦法”，這在當時只是權宜之計，言外之意是全國教師工資改為職稱工資后要作為職稱對待。然而1993年修改后的文件并沒有針對已經實行了7年的職稱工資制度而把“特級教師”改為一個職稱，而是繼續把它規定為一個特殊的“稱號”——一個享受專業津貼的稱號。而津貼是固定的，是不隨工資提高而提高的，所以盡管許多省規定特級教師在醫療等方面享受正高級待遇，但只是形式而已，特級教師的工資與正高級差距很大。各省市一般采用補貼的辦法來提高特級教師的待遇，標準不一，且額度都比較低。

　　鑒于中小學沒有正高級職務和特級教師的待遇問題，有人建議：“最簡單的辦法就是把‘特級教師’由一種‘專業性的先進稱號’，改為一種正高級的專業技術職務。這樣，不僅解決了眾多副高級教師沒有追求目標的問題，也解決了特級教師津貼不與時俱進的問題，還解決了部分地方評選‘教授級中學高級教師’名稱不規范的問題，也有利于促進全國范圍內的教育公平，有利于中小學專家隊伍的建設。”[3] 這種建議在某種程度上暴露出我國原有職稱設置不完善的弊端。江蘇省從2006年起在全省普通中學評聘“教授級中學高級教師”。這也是對原有職稱系列設置不完善、不能夠與時俱進的一個回應。一石激起千層浪，一場圍繞著“中學教師職稱該不該設‘正高級’”的討論就此展開[4]。

　　特級教師稱號作為一種榮譽稱號是沒有爭議的，但是它與教師職稱系列有一種微妙而曖昧的關系：特級教師不屬于職稱系列，但又超越職級之上，因為通常具有較高級職稱的教師才有資格入選，設立特級教師是對教師職稱的一種象征性延伸和補充，“特級”可理解為教師級別上的特級。在教師的心中，已經約定俗成的把“特級教師”作為一種職稱對待，成為在職稱系列上“更上一層樓”的目標。為什么特級教師制度會對教師有這樣的誤導?這與特級教師的評選標準有關。在許多省市特級教師的評定直接與職稱掛鉤，比如有的省規定，必須具備中學高級職稱后才具備評選特級教師的資格。比如哈爾濱2005年《哈爾濱市教育局辦公室關于做好特級教師推薦工作的通知》中規定：“小學(幼兒園)教師申報特級教師，應擔任中學高級教師職務2年以上，中學、教師進修學校、師范學校和校外教育機構的教師應擔任中學高級教師(高級講師)職務3年以上。”因此，教師把“特級教師”作為一種職稱來追求也不足為奇了。

　　實際上，“把特級教師變成一個職稱”，這不是個別的觀點。筆者認為，把“特級教師”從“榮譽稱號”轉變成“職稱系列”需要慎重思考。“特級教師”在中國語境中的意義是什么?實際上，這一稱謂已經超越了一般意義的榮譽，而演變成一代人甚至幾代人超越現實的教育理想或教師信念，它在某種程度上是“超功利”、“超現實”的。如果把特級教師變成職稱，某種程度上與特級教師制度設立的初衷相背離，因為教師更多的是認同其功利性價值，從而失卻了特級教師制度的激勵、引導功能，這一點在后文還會談到。另外，我國目前的職稱評聘制度也存在諸多弊端。如果把特級教師作為職稱來評定，其中牽涉的利益關系是不能回避的。可能的結果是，“特級教師”已經失卻了本來的意義，并且仍然不能彌補職稱評定制度的弊端。因此，特級教師的身份定位是至關重要的。

　　二、“學術標準”與“特殊貢獻”的矛盾

　　特級教師“特”在哪里?從特級教師制度建立之初就已經開始了這種追問。這種追問不僅是對特級教師內涵的思考，這種追問也直指特級教師的評選標準和價值取向。如前所述，特級教師制度設立的初衷是提高中小學教師的社會地位，表彰在中小學教育教學中有特殊貢獻的教師，那么什么是“特殊貢獻”呢?“教師在師德、育人、教學三個方面均有突出的表現，并取得突出的實績。‘特殊貢獻’不是鑒定性的結論，而是要有事實為依據記述;它也不是個別領導說了可算數，而必須得到同校教師和學生的確認。也就是說教師的‘特殊貢獻’既要有實績，又要有群眾基礎。反之，群眾就會在他的背后戳他的脊梁骨，不買他(她)的賬，這樣的特級教師便無威信可言，也就無所謂可以發揮其應有的作用”[5]。筆者認為這段話對“特殊貢獻”的理解非常準確。也就是說，特級教師要發揮教學、育人、師德方面的示范和輻射功能，并且能夠得到廣大教師的認同和肯定。《規定》中對特級教師的定位是“師德的表率、育人的模范、教學的專家”，這樣一種“全人”式的教師理念，反映了人們對教師的期待和教育的信念。這種信念至今根深蒂固。那么，特級教師制度的社會意義和教育價值體現為社會義務、道德責任和專業引領，三者缺一不可，而且從三者排列的順序來看，“師德”和“育人”更是超越了“教學”的位置。這更加凸顯了特級教師承載著“為人師表”的“理想教師”的特征。“德藝雙馨”正符合我們心目中的特級教師的形象。

　　然而現行的特級教師評選受到越來越多的指責。特級教師的評比陷入兩難的境地，即可量化與不可量化之間的矛盾：如果沒有可量化的明確的標準，就有失尺度，且不易操作;如果有了一套可供操作的標準，又很容易使評選陷入機械和僵化。在某種程度上，特級教師的學術水準可以用是否有專著出版、發表論文的數量、獎項的層次來衡量。但特級教師的“師德標準”是無法量化的。教師的師德有其特殊性，是無法用培養了幾個青年教師、為郊區上了幾節課來衡量的。

　　從目前的評選實踐和人們對特級教師的“苛責”來看，評選的不公正、不透明以及過多的所謂的學術標準框框，“此特級教師”已經非“彼特級教師”了，與人們心目中的“專家”、“表率”、“模范”相去甚遠。這一方面是由于人們對特級教師期待過高，另一方面也反映出目前的特級教師評選機制存在問題。其中之一就是過分強調了“學術標準”而淡化了“道德標準”。選拔程序上也沒有對特級教師師德的考察。在目前的特級教師評選中，“特級教師”的專業內涵有所拓展，比如貴州省規定：“有兩篇以上與現任教育教學工作相關、理論聯系實際并具有較高水平的教育教學論文、科研報告或著作在省級以上相關專業的公開刊物上發表，并得到同行專家的好評(提供兩名同行專家評語)。”湖南省也規定：“近十年獨立撰寫的經驗總結、科研報告和學術著作等在省以上報刊發表或在出版社正式出版至少3篇(部)，經鑒定有較高質量(從獨立見解、研究深度、文字水平、推廣價值四個方面綜合衡量);或總結的教育教學經驗和教學方法在本地區得到推廣，對教育教學改革起到了積極推動作用。”這是關于學術標準的硬性規定，也就是教師所說的“硬件”。言外之意，“軟件”指的就是指“育人”和“師德”標準了。

　　難道“硬件”真的能反映出過硬的專業水準嗎?近幾年，我們可以看到這樣的怪現象：特級教師的專著和論文層出不窮，然而有獨立見解、得到廣大教師認同的教育教學思想越來越少;特級教師的數量越來越多，具有持續影響力的真正知名的教師越來越少。這不能不說明一些問題。擁有多少個特級教師是一個學校乃至一個縣、市、省教育發展的標志性指標。有的地區的教育行政部門和學校為了打造“名師工程”，積極調動各方面的資源和人脈，對照評選標準，缺什么補什么，積極提供各種包裝——學校與報刊社、出版社協調關系發表論文;讓“準特級”申請主持各項課題;優先授予各種榮譽;爭取名額疏通關系弄獲獎課;創造機會做一些“不求名利”的貢獻……如此包裝的“硬件”是沒有現實基礎而言的。耳聞目睹了這樣的“造師”過程之后，教師對“特級”失望就在所難免了。

　　在實際操作過程中，特級教師的“師德”標準嚴重“虛化”。這里的虛化有兩重含義，其一是忽視了教師“師德標準”的考察，只作為參考;其二是師德標準的“神化”成為特級教師“難以承受的生命之重”。人們心目中的特級教師就應該“沖鋒在前，享受在后”。一位目睹了“特級教師”同事的勞累和辛苦之后深有感慨地說：“我不想評特級教師，太累了。”社會期待過多過高，也使普通教師望而卻步，特級教師不堪重負。

　　在新的社會背景下，特級教師的靈魂是什么?我們常常聽到這樣的嘆息：像葉圣陶那樣的教育大師已經沒有了!真正的大師需要深厚的文化底蘊和強烈的社會關懷。這些都是不能靠專著和論文的數量來衡量的。我們特級教師隊伍中的問題恰恰是“已沒有多少人能具備深厚的人文底蘊了。無論是學術高度，還是精神引領，特級教師這一個群體中可能只有很少人才能在這方面稱為大師了，懷有一種教育理想與人文精神的人則更少。很多特級教師，其實仍然只是文化侏儒”[6]。可能是期待與現實的落差才導致失望與苛責。我們還應該意識到，大師的產生需要一個人文的環境，他們的成長也需要制度空間和輿論空間。

　　三、“錦上添花”與“雪中送炭”的矛盾

　　特級教師制度的重要功能在于激勵和引領。它調動的不只是一部分人的積極性，而是能夠促進每一位教師的成長。但其激勵和引領功能的發揮總是受到種種因素的限制。下面是關于特級教師的一組數據：

　　教育資源浪費的另一種表現是高水平教師“不在其位”。北京市現有特級教師526人，但目前在崗的特級教師不足100人。高水平教師不僅總數少，而且分布不平衡。不少學科初中階段沒有特級教師，多數特級教師不在職或不在崗，難以起到帶頭、輻射作用。例如：16000名小學數學教師中，特級教師28人，在職6人，在崗3人，特級教師不在崗的原因主要是退休或病休。[7]

　　上面的數據說明了什么?在教育實踐領域，特級教師只是部分人職業生活中的“錦上添花”，有相當一部分人已經“教而優則仕”，已經或即將走上領導崗位，因此需要一個特級教師的“光環”和“頭銜”。評選特級教師不再是一種高尚的教育情懷，而是部分人追名逐利的工具，而那些真正有思想、有水準、有威信、有影響力的人卻與“特級教師”無緣。特級教師評選一旦與行政權力建立聯系，就注定與廣大教師無緣，并且導致這一榮譽在教師群體中的公信力下降，更談不上激勵和引領功能的發揮。

　　從許多省市的特級教師評選條件來看，特級教師評選對職級和教齡的要求很高，有的省市教師必須具備中學高級教師職稱才能參加評選。這對許多年輕教師來講是一個漫長而艱辛的過程。我國的職稱系列是呈等級排列，并且與教齡有很大的關系，破格的機會少之又少。因此，許多教師到了快退休的年齡才能評上高級職稱。這種隱性規則使特級教師稱號類似于“終身成就獎”的性質，且有按資排輩的嫌疑。這既不利于激發有思想、有活力的年輕教師的積極性。而對于進入職業生涯隱退階段的老教師來說，特級教師稱號可能只是錦上添花，只是對自己過去成績的褒獎，他們所能發揮的輻射功能已經比較有限。

　　特級教師制度的“錦上添花”還表現在優質教師資源“特級教師”過多集中在經濟發達地區，集中在重點學校，而需要優秀引領的薄弱區域、薄弱學校的特級教師數量少之又少。特級教師的成長需要較好的環境，不同地區和學校的教師擁有的發展資源是不同的。因此，前者容易形成、“良性循環”，即師資力量較好的學校的教師有更多的機會，特級教師制客觀上鼓勵教育行政部門把更多的眼光向上看，“培養特級教師”成為政績工程，這無異于“錦上添花”。而薄弱地區和學校經過千辛萬苦培養出來的特級教師，往往輕而易舉地被“挖走”，近幾年由此引起的糾紛不少。

　　特級教師集中在優勢地區和學校以及他們的不合理流動已經得到相當的重視。北京的特級教師評選條件有兩點引人注目：

　　在同等條件下，符合以下情形之一者，給予優先。

　　……

　　2.堅持在農村學校從事教育教學工作10年以上的教師;

　　3.城鎮教師支援農村教育一年以上并表現突出者。

　　在積極推進教育公平和促進教育均衡發展的今天，特級教師評選向薄弱地區傾斜，這些舉措有著非常積極的意義。如何在不降低標準的情況下，給那些在艱苦的環境中默默耕耘的教師以希望，這是時代賦予“特級”的內涵，這無異于“雪中送炭”。另外，為了使特級教師制度繼續發揮導向和激勵作用，調動年輕教師的積極性，“不拘一格降人才”，營造多出人才、快出人才的氛圍，因此，必須使特級教師的評選成為教師專業發展中的“加油站”，而不是“終點站”。只有這樣，特級教師制度的社會意義才不至于缺失。

　　四、“曇花一現”與“常青樹”之間的矛盾

　　特級教師的“身份危機”還來自于社會影響力的范圍小、時間短。在國內一些比賽中脫穎而出的教師很快銷聲匿跡，一些教師評上特級之后便停滯不前。這種現象的背后存在多方面的原因。首先是前面提到的學校和區域的“過度包裝”的問題。“全民造星”的價值觀已經侵蝕到教師培養領域。一個區域一所學校打造出幾位名師，往往被視為“政績工程”，其實質是“面子工程”，如此“包裝”出來的“特級”經不起實踐的考驗，其生命力必然短暫。其次，一部分教師在評上特級之后便失去了發展的動力，再加上年齡、精力、環境等因素，他們便原地踏步，甚至“一節課走遍天下”的特級大有人在。最近筆者聽到教師用“空中飛人”來形容特級教師，言外之意，部分特級教師乘飛機到外地講課，而對本學校、本地區的教育教學工作并不熱心，更無暇鉆研業務、提升專業水準。再次，一些教師在評上特級教師后或教而優則仕，或忙于“走穴”，脫離了教育實踐。實踐是教師成長的源泉，離開了教育實踐，也就失去成長的源泉和動力，離開了教育實踐的特級教師不再敢于上公開課和示范課。特級教師是一份榮譽，要保持這份榮譽仍然需要不斷地在實踐中汲取養分，因為育人實踐與專業發展是不可分離的整體。

　　除了反思特級教師評選機制的不足，更重要的是如何適應新需求提升特級教師的專業化水平。隨著社會情境的變化和教育的發展，特級教師也必然要從“經驗”式的教師轉化為研究型教師、專家型教師，確立“專業身份”與保持特級教師的聲譽一樣重要。專家型教師與特級教師之間還有許多理論問題沒有解決，二者不能牽強地聯系在一起[8]。特級教師為了適應教育發展的需求，發展壓力和發展需求都比較強烈，但他們在個人發展與社會貢獻之間取得平衡非常困難。

　　特級教師內部也有分化，除一些為個人名利奔波的人之外，其中也不乏那些仍在兢兢業業、默的特級教師，上述的工作絲毫不能懈怠。從這些文字中我們可以想見特級教師的生存狀態。

　　客觀地說，特級教師的日子并不好過，首先，社會各界(教育行政部門、家長、學生、同事等)對特級教師的期待過高：家長希望特級教師所教的學生既善于應試，又符合“素質教育”的理念，且與教育新理念接軌;學校希望特級教師既不斷鉆研業務，又要履行“應盡的、光榮的義務”;學生希望特級教師的課既新奇又有收獲;同行希望特級教師的每節課都高人一籌。一旦令人失望，就會引發“特級也不過如此”的輿論!

　　可見，特級教師在現行體制下往往要付出雙倍的努力，他一方面要追求自己的教育理想，另一方面要適應現實的環境，否則很難有出頭之日。特級教師想在專業上有所建樹，也必須求得“天時”、“地利”、“人和”。這不僅是對教師專業能力的考察，更是對他的社會適應能力、人際溝通能力的考驗，甚至對付考試的技巧與技能。許多特級教師的改革和實驗也并不為領導同事所支持理解。總體上講，特級教師成長的環境還有待于改善，社會還應該為名師的成長提供一個寬松的氛圍。

　　上述現象反映了我國的特級教師制度還不夠完善、不夠合理。首先，評選機制不同程度的不公開、不透明，強調量化的標準，評選出來的特級教師缺乏群眾基礎。其次，缺乏規范合理的考評機制。有些省市已經出臺了特級教師管理、考評辦法，但仍存在弊端。一些省市出臺了“試用期”制度以及破除特級教師“終身制”的做法，這無疑是有積極意義的。再次，沒有建立特級教師的培養提升機制。這個問題已經引起了中央和地方的關注，并且已經有所改善。1999年教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》中“跨世紀園丁工程”的重要項目之一——“特級教師計劃”正式啟動，從資助科研、組織講學團、舉辦研修班到出版專著，全方位發揮現有特級教師的帶動和輻射作用。2002年底，北京成立了特級教師工作室，以希望特級教師后繼有人。但從全國范圍來看，這樣的舉措仍無法解決特級教師整個群體的專業發展以及提升研究水準的問題。

　　如何建立提升特級教師專業提升的長效機制，是我們今后努力的方向。特級教師的培養不僅包括特級教師群體的再發展，也包括潛在的特級教師的發展。目前特級教師的“傳幫帶”主要依靠傳統的師傅帶徒弟的方式。部分徒弟僅限于模仿特級教師的一招一式，基至缺點和口頭語都照搬過來。這種經驗傳遞式的培養模式亟待改進。

　　筆者認為，我們不能一味地對特級教師抱有指責的態度，特級教師也需要得到人性化的關懷，也需要公正的評價機制和良好的發展環境。要真真切切地關注特級教師的生存狀態和后續發展，關心他們的生活狀態和發展需求，從提高待遇、制度建設入手，盡快完善管理制度、評價制度、考核制度等，使特級教師制度在原有激勵導向的功能的基礎上，增加發展功能，從而使特級教師得到合理的社會報償并獲得專業提升的制度空間和輿論空間。

　　如果試圖解決特級教師制度的種種現實困境，有這樣一個問題是不能回避的，即特級教師的社會意義和教育價值究竟是什么?如何在評選、管理、考核和培養的過程中詮釋這種意義和價值?但從各省市特級教師的評選條件看，選拔標準僵化和不穩定致使“特級教師”這一稱號意義缺失和價值錯位。無論評價標準如何“因地制宜”，如何“與時俱進”，如何“體現特色”，但其導向應當是一致的。它必然引導全體教師追求更高的精神境界、專業水準和師德修養。另外，特級教師現實生活中的定位已經負載了太多的東西，這與評選的初衷相背離。因此，應該切實關注特級教師的生存境遇和發展需求。雖然特級教師制度建立的背景已經與現在發生了很大的變化，但是人們對教育的期待、對教師的期望、對“大師”的呼喚并沒有改變，因此，特級教師制度也需要在新的教育語境與社會環境中不斷完善，從而為特級教師的發展、全體教師的專業發展注入新的動力!

　　默奉獻、具有高尚教育情懷的教師，而他們往往為了履行“社會義務”而無法顧及自己的發展。請看這樣一則消息：“特級教師除要模范地履行教師職責和教師職業道德，為人師表、敬業愛生外，每年至少要撰寫一篇有較高水平的研究論文，并在省級以上刊物發表或在省級論文評比中獲二等獎以上獎項，應當參與或承擔教育科研課題研究或教學改革的實驗研究;特級教師要主動在當地教師的繼續教育中發揮作用，在縣(市、區)以上的范圍內，特級教師每年應講授示范課或觀摩課兩次以上，擔任教研員的特級教師每年應作學科教研或科研的專題報告或講座兩次以上;特級教師應主動承擔培養青年教師的任務，45歲以下的特級教師要建立固定的聯系點，幫助農村邊遠地區和薄弱學校提高教育教學的整體水平。”[9] 如果要成為一位“名副其實”的特級教師，上述的工作絲毫不能懈怠。從這些文字中我們可以想見特級教師的生存狀態。

　　客觀地說，特級教師的日子并不好過，首先，社會各界(教育行政部門、家長、學生、同事等)對特級教師的期待過高：家長希望特級教師所教的學生既善于應試，又符合“素質教育”的理念，且與教育新理念接軌;學校希望特級教師既不斷鉆研業務，又要履行“應盡的、光榮的義務”;學生希望特級教師的課既新奇又有收獲;同行希望特級教師的每節課都高人一籌。一旦令人失望，就會引發“特級也不過如此”的輿論!

　　可見，特級教師在現行體制下往往要付出雙倍的努力，他一方面要追求自己的教育理想，另一方面要適應現實的環境，否則很難有出頭之日。特級教師想在專業上有所建樹，也必須求得“天時”、“地利”、“人和”。這不僅是對教師專業能力的考察，更是對他的社會適應能力、人際溝通能力的考驗，甚至對付考試的技巧與技能。許多特級教師的改革和實驗也并不為領導同事所支持理解。總體上講，特級教師成長的環境還有待于改善，社會還應該為名師的成長提供一個寬松的氛圍。

　　上述現象反映了我國的特級教師制度還不夠完善、不夠合理。首先，評選機制不同程度的不公開、不透明，強調量化的標準，評選出來的特級教師缺乏群眾基礎。其次，缺乏規范合理的考評機制。有些省市已經出臺了特級教師管理、考評辦法，但仍存在弊端。一些省市出臺了“試用期”制度以及破除特級教師“終身制”的做法，這無疑是有積極意義的。再次，沒有建立特級教師的培養提升機制。這個問題已經引起了中央和地方的關注，并且已經有所改善。1999年教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》中“跨世紀園丁工程”的重要項目之一——“特級教師計劃”正式啟動，從資助科研、組織講學團、舉辦研修班到出版專著，全方位發揮現有特級教師的帶動和輻射作用。2002年底，北京成立了特級教師工作室，以希望特級教師后繼有人。但從全國范圍來看，這樣的舉措仍無法解決特級教師整個群體的專業發展以及提升研究水準的問題。

　　如何建立提升特級教師專業提升的長效機制，是我們今后努力的方向。特級教師的培養不僅包括特級教師群體的再發展，也包括潛在的特級教師的發展。目前特級教師的“傳幫帶”主要依靠傳統的師傅帶徒弟的方式。部分徒弟僅限于模仿特級教師的一招一式，基至缺點和口頭語都照搬過來。這種經驗傳遞式的培養模式亟待改進。

　　筆者認為，我們不能一味地對特級教師抱有指責的態度，特級教師也需要得到人性化的關懷，也需要公正的評價機制和良好的發展環境。要真真切切地關注特級教師的生存狀態和后續發展，關心他們的生活狀態和發展需求，從提高待遇、制度建設入手，盡快完善管理制度、評價制度、考核制度等，使特級教師制度在原有激勵導向的功能的基礎上，增加發展功能，從而使特級教師得到合理的社會報償并獲得專業提升的制度空間和輿論空間。

　　如果試圖解決特級教師制度的種種現實困境，有這樣一個問題是不能回避的，即特級教師的社會意義和教育價值究竟是什么?如何在評選、管理、考核和培養的過程中詮釋這種意義和價值?但從各省市特級教師的評選條件看，選拔標準僵化和不穩定致使“特級教師”這一稱號意義缺失和價值錯位。無論評價標準如何“因地制宜”，如何“與時俱進”，如何“體現特色”，但其導向應當是一致的。它必然引導全體教師追求更高的精神境界、專業水準和師德修養。另外，特級教師現實生活中的定位已經負載了太多的東西，這與評選的初衷相背離。因此，應該切實關注特級教師的生存境遇和發展需求。雖然特級教師制度建立的背景已經與現在發生了很大的變化，但是人們對教育的期待、對教師的期望、對“大師”的呼喚并沒有改變，因此，特級教師制度也需要在新的教育語境與社會環境中不斷完善，從而為特級教師的發展、全體教師的專業發展注入新的動力!