試論中學思想政治課程改革思維走向

　　中學思想政治課是集合了政治性、德育性和科學性三大特點于一身，這三大特點共同維護了思想性。思想性和價值性存在一定的關聯性，和思維方式也一定的共通性。中學思想政治課程改革的深處也是思維方式的根本，也就是從實體思維轉向了實踐思維，從預定思維轉變為生成思維，由客體思維轉為主體思維，由封閉思維轉為開放思維，下面文章就是對此展開研究。

　　關鍵詞：中學思想政治,課程改革,思維方式

　　如今，在如火如荼的課程改革的深處蘊含著思維方式的革命。從某種意義上講，正因為有了思維方式的革命，才有了課程改革的持續推進和豐碩成果的不斷取得。這種思維方式的革命，在中學思想政治課教學改革實踐中表現得異常突出。

　　一、中學思想政治課的課程屬性

　　關于中學思想政治課的課程屬性有不同的觀點、不同的表述，但歸結起來，政治性、德育性和科學性是其基本屬性。中學思想政治理論課是向學生開展政治思想道德教育的一門課程，與其他課程相比，它更能體現國家意志，具有鮮明的階級性、明確的目的性。1992年的《全日制中學思想政治課教學大綱》明確規定，思想政治課是“對學生進行馬克思列寧主義毛澤東思想基本常識和社會主義政治思想道德教育的課程”。

　　《中學德育大綱》明確指出:“思想政治理論課是向學生開展社會主義思想政治教育的一門課程，處于特別而重要的地位。”《關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》也指出:“思想政治理論課是學校開展思想政治教育的中樞和必要途徑，它代表著學校教育的性質和特征，決定了學校的政治朝向，也決定了培育出的學生的政治朝向。”1996年國家教委頒布的《全日制普通高級中學思想政治課課程標準(試行)》明確指出，中學思想政治理論課是向學生開展馬克思主義常識教育的必修課程。這些規定明確了中學思想政治課的政治屬性。德育是中學思想政治理論課的本質屬性。

　　從根本上講，思想政治課是一門德育課。中學思想政治課的著眼點和落腳點是對學生進行政治思想道德教育，提高學生的思想道德修養。其實，馬克思主義的立場、觀點、方法教育中滲透著德育，因為德育的本質是對學生進行政治、思想、道德和心理品質教育。中學思想政治課致力于以科學的理論武裝人，以科學的方法培育人，為此，中學思想政治課教學在指導思想上、傳授內容上、方式方法上都具有真理性、正確性，此即科學性。政治性、德育性與科學性歸根到底統一于思想性。政治性說明了中學思想政治課要傳遞的政治理念、政治觀念，幫學生建立馬克思主義的世界觀以及方法論。德育性展現了中學思想政治理論課教學注重人的精神價值以及精神動力，著重強調思想觀念對于人們行為的主導作用。科學性體現了中學思想政治課所蘊含的正確思想及其方法論原則。

　　二、思想性與思維方式的內在耦合

　　中學思想政治課的“思想性”，不是指單純地傳授某種思想的事實問題，它在更深層次上內含著價值評價、價值判斷，即什么樣的思想認識是可取的、提倡的，什么樣的思想態度是需要糾正的。從事實層面問題到價值層面問題，不是一個簡單的、直接的、一對一的映射過程，它是思維以中介形式介入其中的能動的反應過程，也就是說，思維方式對事實的價值判斷起著關鍵性作用。

　　這就提示我們，將中學思想政治課教育教學落到實處、取得實效，不能不關注思維方式問題。換個角度看，中學思想政治課不僅要讓學生把正確的思想觀念內化于心，還要指導學生外化于行，即在行動上自我規范、自我約束。人的行動是受思想支配的，誠如帕斯卡爾所說“人是有思想的蘆葦”，思想性是人與一般動物的根本不同之處。思想不等于一般性的認知和想法，而是相對穩定的觀念，其內在的核心是主客體相互作用中創造的相對來說穩固而定型的思維架構以及習慣性的思維程序，即思維方式。思維方式和思想性的內在同構與耦合說明，進行中學思想政治課教學特別是政治課改革，必須重視思維方式問題。

　　以1985年中共中央頒發的《關于改革學校思想品德和政治理論課程教學的通知》為標志，思想政治理論課邁入了變革的時代。思想政治課教學改革是一個全方位的系統工程，它涉及教學內容的選擇、教學方法的取舍、教學策略的安排、教學實施的監控等。課程改革路徑復雜，形式多樣，其評價的尺度、標準也不是單一的。基于前文所述中學政治課思想性與思維方式的內在同構性，思維方式是否科學、合理，在某種意義上就成為課程改革成敗的一個指示器。在中學思想政治課教學改革的過程中，不同的思維方式會產生不同的觀念形態，進而產生迥然不同的思政課課堂。不同的思政課課堂作用于學生的精神世界，進而凝結成不同的政治觀念、道德品行。從這個意義上來講，從思維方式變革的角度探討中學思想政治課教學改革，具有重要意義。

　　三、中學思想政治課程改革中的思維走向

　　(一)從實體思維轉向

　　實踐思維新課程改革之前，思想政治課程體系全國“萬校一書”，培養方式“萬人一面”。這種“萬校一書”的課程體系和“萬人一面”的培養方式所折射出來的思維是實體性的。在教育實體思維看來，在變幻無常的教育表象后面，有著維持不變的本質和規律，它們成為教育的終極存在。教育過程，也就是通達這一共同“目標”的過程。“萬校一書”是以此作為先在設定，對教育的存在和發展作出解釋、預測和控制的。實體思維對教育的基本原理、一般特性、操作模式的訴求在教育研究以及實際教學中是不可或缺的，但由此形成的實體主義，在理解和運用這些原理、模式時，往往不對具體的教育情境加以分析，反而將其作為適合于所有情境的規律性認識加以推行，以一當十，以不變應萬變。

　　2001年開始的新一輪課程改革說明，思想政治課思維方式已經突破實體性，走向實踐性。因為實體思維是從存在觀點出發，探尋事物的本原和終極性存在，追問“是什么”的問題。在這種思維方式作用下，中學思想政治課教學標準的界定是問題的關鍵。實踐思維的重點不再放在“是如何”“是什么”這樣的事實問題上，而是轉向“應如何”“應該怎樣”等具有超越性的價值問題上。即中學思想政治課在教學內容設計、教學策略選擇等問題上，針對不同的教學內容，面對不同情境中的教學對象，理性思考探尋到底怎樣做、怎么改，才能更好地激發學生學習興趣，讓更多的學生參與到課堂中，啟智育德。很顯然，“應如何”“應該怎樣”問題的著眼點不是教材、教師，而是學生，即以學生為中心，選擇材料、方法，組建課程體系。學生不同，實際采用的方法會有很大差別。

　　這種從現實中的學生出發的教學思維我們稱為實踐思維。因為現實中的存在，不是抽象的、靜止的、空洞的，相反，實踐是其基本存在方式，實踐的具體性、豐富性規定了教育對象的復雜性，反過來指引教學改革的多樣性，“改無定法，貴在得法”。事實上，實體思維與實踐思維、“是什么”與“怎樣做”又不是截然分離的。“如何做”是“是什么”的外在展開，而其內在規定性源自思想政治教育課程改革的理念、目標和要求。沒有思想政治教育課程的理念、目標和要求這一指導方向，也就談不上課程改革。但是，思想政治教育課程改革又不是先在地包含在這一初始條件中，不是初始條件的自動展開。

　　(二)從預定思維轉向

　　生成思維傳統思想政治課教學突出知識傳授，具有很強的育智傾向。這種以育智為導向的知識化教學，以知識為中心，而權威知識存在于教材之中，為此，教材就成為教學的中心。由于教師對教材知識優勢明顯，故相對學生而言，教師成為中心。在這種“三中心”思想影響下，教師備課就是備教材，備教材中的知識、教材重點、教材難點等。進一步來看就是，教材內容就是教學內容，教學內容就是學習內容，學習內容就是考試內容。

　　這樣就出現了教什么、學什么、考什么高度一致的情況。教的對象、學的內容、考的范圍高度統一，這種教學思維是預成的、預定的。知識化教學是圍繞著由專家預先編寫好的權威教材而展開的，即尚未展開的現實性都包含在既定的教材之中。預定思維是先行設定目標的本質，而后再用這個本質來闡釋目標的存在以及發展。從預定思維出發，教育重點只能放在理論原則的傳授上，如果將重心放在知識探究或道德推論上，會致使學科專屬的思想性、政治性等成為一種邊緣化的存在。如此一來，本來應該擁有活力以及生氣的思想政治教育就陷入孱弱而又無力的境地。新課程改革從理念到實踐再到貫徹，都是生成思維。

　　“生成”是未完成的，意味著永處于生成變化之中。馬克思說過:“一切劃時代的體系的真正的內容都是由于產生這個體系的那個時代的需要而形成起來的。”不同時代、不同社會背景、不同生活條件下思想政治教育的視角、重點、內容都有其不同的內容和評斷標準。思想政治教育不是符號或標簽，其內容和形式是跟隨時間的轉移、物質生產的發展和社會歷史的前進而不斷擴張和發展的，它永遠不會停留在一個永恒不變的或既定的水準上。新課程改革實踐不同于預定式、灌輸式的知識化教學，它緊密聯系學生生活實際，聯系社會實際，在理論與生活的契合處做足功課，促成教學內容向生活化、情境化、問題化轉化，并通過教材中的兒童與生活中的兒童的平等對話，生成思想、感悟歷史。

　　這樣，教學中所用的素材、提出的問題以及所要解決的學生思想困惑，都具有很大的“不確定性”，它們基于學生思想實際，基于社會熱點、難點問題，并致力于解決思想問題。從預定轉向生成，不把敞開的未來看成完全預存于過去、現在之中，相反，其是不確定的、生成的，相同的知識內容在不同的學生群體面前，所應該使用的素材、材料，所致力于解決的思想問題，都會有顯著的不同。以這樣的思維指導行動，才有我們今天真正意義上的新課程改革;也只有有這樣的思維，新課改之路才永無止境。

　　(三)從客體思維轉向

　　主體思維傳統知識化教學中，教師是教學的主體，教什么、怎么教，完全由教師自行決定，學生只能是被動接受知識的客體，消極承受思想被改造的客體。與此不同，中學思想政治課改實踐極大地挑戰了傳統主客二分思維模式，在堅持教師主導地位的同時，日益突出學生的主體地位。比如，根據學生的認知結構和情意狀況確定教學重難點，引入能激活學生興趣和經驗的典型事例擴充教材內容，根據學生的年齡特點和認知水平確定教學容量和深度，對于各個年級的學生的實際采用有差別的教學方法，研究學生學法、引導學生參與教學過程，等等。

　　可以說，千方百計調動學生的主動性、積極性、自覺性，讓其在獨立思考中，思想世界從自在經由自強走向自為，這就是以生為本的新課程改革。邵曉楓與廖其發曾明確指出，以學生為本體的教育理念內涵包括以下幾個方面:1.從學生的發展出發;2.讓學生得到全面和諧發展;3.學生都得到發展;4.主動發展;5.個性得到充分發展;6.學生實現可持續發展;7.發揮教師主導作用。以生為本的教學改革，教育教學策略的制訂、教學方法及方式的實施，都建立在促進學生健康成長、思想日趨健康成熟的基礎上;教學素材的選擇、典型案例的取舍，都注重思想導向的正確性，知識育人與思想育人統一起來，突出正能量的傳遞;積極開展有利于學生終身發展的教學活動、教育活動及其一切有關的校園活動，目的是提高學生進入社會后解決實際問題的能力。

　　(四)從封閉思維轉向

　　開放思維思維方式不是純粹的思維活動，從本質上看，它是社會實踐的產物。實踐活動不僅是思維的內容、方法的來源和檢驗思維結果正確與否的尺度，而且對象化的實踐活動的方式、水平、規模從根本上決定著思維方式的發展狀況與程度。

　　當今，普遍性的交往、日益拓展的全球化以及大數據的廣泛使用，客觀上要求人的思維必須具有多維性、創造性，要求人的思維具有開放性、發散性。傳統思想政治教育在單一成績評價機制的作用下，教師過多采取照本宣教等“填鴨式”的教學方法，對課程內容鮮有自己的創造性解釋，也基本不允許不同觀點、不同見解、不同聲音的出現，結果在反復抽查、不斷強化練習中產生的“高材生”“高分生”，很少能提出不同的、差異性的問題來。

　　儲朝暉在他的時評中說:“不應只用好或壞這樣的單維度。在人類長久的進化進程當中，每個個體，其存在都象征著人類其中之一的多樣性，并且，每個個體都擁有他在這里的價值，更重要的是都應該處于一個平等的立足之點。然而，用單維度，或只是用成績來評估小孩，或只是評估迎合老師與否，或只是評估對標準答案認同與否，都太過單一而直接，會對小孩產生深淺不一的傷害。”

　　現行的中學思想政治課變革，在單一的評估機制上“動刀”，注重過程評價以及成果評價的結合，日常觀察評價以及系統測驗評價的統一，學生評價以及教師評價的兼顧，同時在各類評價中突出創新人文精神的比重，目的在于激發學生的創新意識，培養和拓展學生的創新思維，并使之內化為學生的思想道德素養，讓學生運用馬克思主義理論來解決實際問題的本領得到提升。

　　這種多元評價方式的共存共生及其基本指向，都說明了開放思維在教育中已成為主流。事實上，正確的思想內容只有輔之以開放的思維方式，書本教學內容只有結合外來的資訊，狹窄的課堂只有融入廣闊的生活，網下教育只有與網上教育有機結合，中學思想政治課才能順應時代的發展，才能體現有效教學的有效性、實效性。

　　總之，中學思想政治課程改革的深處，是理念的革命，是思維方式的革命。正是有了實踐思維對實體思維、生成思維，對既定思維、主體思維，對客體思維、開放思維，對封閉思維的超越，才有了生機盎然、欣欣向榮的中學思想政治課程改革。

　　參考文獻：

　　[1]張向眾.教育思維方式的變革及其趨向[D].昆明:云南師范大學，2006.

　　[2]馬克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社，1960.

　　[3]邵曉楓，廖其發.“以學生為本”教育理念內涵的解讀[J].中國教育學刊，2006(3).

　　[4]儲朝暉.單一評價機制應堅決變革[N].中國教育報，2011-11-07(2).

　　教師評職可投稿論文期刊《思想政治教育研究國家級教師職稱論文投稿》

　　《思想政治教育研究》是由哈爾濱理工大學主管主辦的全國高校思想政治教育學術性期刊，是黑龍江省高校思想政治教育研究會會刊。2008年榮獲北大核心期刊、2007年獲“全國地方高校優秀學報”、全國地方高校特色欄目。