摘  要：本文針對目前我國高職院校以及普通高校的某些專業或課程，運用基于工作過程課程理論，推進課程改革的實際情況，從哲學視角就這一理論所體現的價值觀、主體觀、知識觀進行了探討，并提出了一些深化課程改革的建議。
關鍵詞：課程改革  基于工作過程課程理論  教育哲學
    目前我國高等職業院校以及普通高校某些專業或課程，學習和運用基于工作過程課程理論（以下簡稱“工作式課程理論”），推進課程改革的實踐活動正在深入發展。工作式課程理論是一種與傳統學科式課程理論有本質區別的新的課程模式。它認為：“學習的內容是工作，通過工作實現學習”。有專家認為，這一理論的實質是“通過綜合的和具體的職業技術實踐活動，幫助學生學習實際工作中迫切需要的知識技能并積累初步的實際工作經驗”。[1] 本文從哲學視角，對這一理論進行了分析，并提出了一些推進課程改革的建議。
    一、工作式課程理論的價值觀
    工作式課程理論的核心精神之一，是它具有一種超越傳統課程理論的價值觀。正如有學者所說，這種理論認識到課程開發模式的發展“不光是一種課程組織方式的變革，而且在本質上體現了一種更深的課程價值觀的變革。”[2] 傳統學科式課程理論所強調的課程價值，是一種封閉的、靜態的、與社會實踐活動相脫離的，以整合和傳授已有知識為目的的“物本”價值系統；工作式課程理論所強調的課程價值，是一種開放的、動態的、與社會實踐活動緊密結合的，以創新和建構知識為目的的具有豐富層次和多元結構的“人本”價值系統。
    今天在普通高校仍然占統治地位的傳統學科式課程理論是西方近代至20世紀70年代以前，長期主導西方的“技術決定論”價值觀的體現，這種價值觀重物不重人，只看重課程對發展物質技術的作用，而忽視課程對人的全面發展的作用。80年代初，德國勞耐爾教授針對這種現象，首先在職業教育領域，提出了“設計導向”的教育思想，認為職業教育培養的人才“不僅要具有技術適應能力，而且更重要的是應對能力，要本著對社會、經濟和環境負責的態度，參與設計和創造未來的技術和勞動世界”。這一新的理念所關注的重點是，通過職業教育，真正實現人的“全面發展”，提高全社會公民的整體素質。[3] 正是在這種認識的基礎上，德國職業教育最先提出了“基于工作過程課程理論”。
    同傳統的學科式課程理論不同，工作式課程理論把課程稱為“學習領域”。姜大源教授認為：“‘領域’這個詞有田野、領域的意思，但是更有‘場’的意思。場有方向，場有大小，均具有三維空間和一維時間，將‘場’這個概念引入，有助于我們對工作過程導向課程內涵的理解。”[4] 體現“領域”或‘場’特點的“課程”，一方面同現實客觀存在的具體的生產、服務、管理等實踐活動一樣，具有物質生產活動的特點；另一方面，它還是一種經過精心選擇，能滿足把學生培養為高技能人才需要的學生的學習“場”。這就是說，它同時具有雙重價值：物質生產活動的價值和培養學生的價值，由此形成了層次豐富和不斷發展變化著的價值系統。這個系統至少有以下四個基本層次：首先，要適應不斷變化著的經濟和社會發展需要；其次，要適應高職院校培養高技能人才的需要；第三，要適應完成特定工作過程對相關知識、能力和素質的需要；第四，要適應特定學生狀況和教學條件、環境的需要。四者互為一體，缺一不可。它是課程所體現的企業生產價值和職業學校育人價值的有機統一。
    怎樣在課程改革中充分體現這一課程理論的價值觀，是一個需要深入探討的問題。我們認為有一點應引起特別重視，就是要辯證地看待“基于工作過程”及其相關知識、能力和素質因素的選擇。運用“基于工作過程”理論指導開發課程必需選擇“典型的工作”作為建構課程的基礎，這無疑是這一課程理論的本質特點之一。但是我們要整體、全面、發展地看待這一特點。選擇“典型工作”，首先必須與社會經濟發展和人的全面發展的需要相適應。所謂典型的工作及其相關的知識、能力和素質不是抽象的，不同時期、不同國家、不同地區、不同專業，甚至不同人，由于經濟和社會發展狀況、個人發展狀況，以及對培養人才的目標需求不同，差異很大。從世界范圍看，二戰后至上世紀70年代初，各國職業教育仍基本沿用了普通高校傳統的學科式課程模式；20世紀70年代中期至80年代中期，社會對人才知識和技能質量需求迅速提升，這大大促進了高職院校課程改革，強調職業化成為這一時期主要特征；但從上世紀90年代以來，隨著知識經濟和網絡時代的到來，市場對人才的需求標準開始轉變，轉向重視具有普適性的跨專業適應能力或“關鍵能力”的培養，更強調對學生轉換職業和終生學習有重要影響的基礎能力的培養。工作式課程理論就是在這種背景下產生和發展起來的。由于它具有理論與實踐相融合的多種品格，以及兼顧專業能力和普適能力發展的優點，因而受到各國發展職業教育的重視。但是我們在借鑒這一理論時既要看到它的優點，也應看到它的不足。正如有的學者所指出的，德國的高職教育具有嚴格和規范的優點，“但也正是由于這種嚴格和規范，德國高等教育缺乏靈活性，在新時代的各種變化面前，顯得有點刻板。”[5] 因此我們在學習中一定要從實際出發，切不可照搬、照套。要重視對課程的價值分析，始終把上述四個基本層次的價值作為一個整體，并突出課程對人的全面發展的價值，這將有利于我們站在更高的視點，把握基于工作過程確定學習領域的標準，創造性地運用這一課程理論開發和建設新的課程體系。
    二、工作式課程理論的主體觀
    明確課程價值是課程開發的起點，而要實現其價值遇到的第一個問題是要明確實現這種價值的主體是誰，即主要由誰來實現這種價值；主體怎樣才能充分發揮其作用，這就是主體觀問題。傳統學科式課程理論既然認為課程就是一種知識技術系統，教學就是向學生灌輸知識技術，因此，掌握知識技術的教師就自然成為學生的主宰者。不僅如此，教師和學生都成為奉知識技術為神明的奴仆。工作式課程理論既然認為課程是具有特定生產、服務、管理等目的的企業物質生產實踐活動與具有特定培養目標的人的教育實踐活動的統一，那么真正的主體就應該是從事這兩種社會實踐活動的“人”。這里說的“主體”，既包括學生，也包括教師，還包括參與這兩種活動的所有的人。有人會問，為什么有時又說教師不是主體，只有學生是主體？對此應從兩個層次理解：既從認識和改造客觀世界過程人與客觀世界的關系層次，理解“人的主體性”；又從特定的培養人的教育過程教師與學生的關系層次，理解“學生的主體性”，這兩者的統一，就是工作式課程理論的主體觀。