作者：石磊 單位：曲靖師范學院物理與電子工程學院

在課標教材已經廣泛推行的今天我們還是會發現,傳統觀念仍然在教材解讀中影響著人們,那些與新課程理念相悖的觀念以一種無意識的形式參與了教材的解讀,制約著教師對教材的正確理解與教學執行.在哲學詮釋學看來,文本解讀是讀者與文本兩者視域相互作用的過程,讀者對文本的前理解是一種客觀存在,修正錯誤前理解的途徑是讀者與文本展開對話交流,通過對話,讀者的視域與文本視域發生交融能使前理解中的錯誤成分得以暴露與修正.哲學詮釋學的“視域融合論”對我們調和新舊觀念與科學地解讀教材,開啟了新的視角.

1“視域融合”觀解析

“視域融合”是伽達默爾哲學詮釋學思想的核心,在伽達默爾看來,解讀文本就是讀者和文本視域融合的過程.伽達默爾“視域融合”觀主要包含三個方面的含義:

1.1前理解是理解過程中的必要因素

前理解是人對事物先在的、意向性的看法.傳統詮釋學認為,人的前理解是阻礙理解的消極因素,必須給予排除.伽達默爾在成功地為讀者前理解具有合法性辯護的基礎上,明確指出:“一切詮釋學條件中最首要的條件總是前理解,……正是這種前理解規定了什么可以作為統一的意義被實現.”在伽達默爾看來,人以往的經驗和認識具有歷史性,“我們不能使自己游離于歷史進程之外”,文本“所有的意義都是在前知識基礎上的推測”,因此前理解不是理解活動的障礙,而是理解得以發生的前提條件.哲學詮釋學告訴我們:讀者閱讀文本不是一無所有地去閱讀,總是帶著自己的前理解去理解一個陌生的文本,前理解是人的能動因素,不應當也不可能簡單地被消除,如今與新課程理念相悖的觀念意識依舊存在,就充分說明了這一點,理解文本意蘊的關鍵在于讀者如何剔除自己前理解中的錯誤成分.

1.2主體間的對話是修正前理解的途徑

伽達默爾認為,讀者采用自我理性反思的方式去剔除前理解中的錯誤成分并不可行,有效的方法是讀者不把文本簡單地視為理解對象,而是把它看作與自己地位平等的“主體”,主動展開“主體間”的對話交流,“誰想理解,誰就從一開始便不能因為想可能徹底地和頑固地不聽文本的見解而囿于他自己的偶然的前見解中……誰想理解一個文本,誰就準備讓文本告訴他什么”伽達默爾強調:“文本是作者對某個問題的回答,因此要理解某一文本,就要首先理解作者所關注的、意欲回答的問題.只有找出文本作為其回答的那個問題,才能理解文本.”并一再重申:“雖然一個文本并不像一個‘你’那樣對我的講話.我們這些尋求理解的人必須通過我們自身使它講話.”讀者如何讓文本開口講話呢?伽達默爾指出:“他必須從一個問題出發,把(文本)所說的話理解為一種回答,即對這個問題的回答.……我們只有取得問題視域才能理解文本的意義”.哲學詮釋學告訴我們:讀者欲理解文本首先要暫時“擱置”自己的前理解,通過向文本提問去傾聽文本的意見,文本的應答能使讀者發現自身的偏見并給予修正,修正后再次提出問題,文本又給予回答,如此循環往復的問與答,讀者的錯誤前理解就會不斷被暴露并得以修正,從而推動讀者認識活動的前進.

1.3理解的實現在于主體間的視域融合

主體間的對話在何種程度上才能實現對文本意蘊的理解?對此伽達默爾引入了視域融合概念,“視域就是看視的區域,這個區域囊括和包容了從某個立足點出發所能看到的一切.”伽達默爾指出:“獲得一個視域,這總是意味著我們學會了超出近在咫尺的東西去觀看,但這不是為了避而不見這種東西,而是為了在一個更大的整體中按照一個更正確的尺度去更好地觀看這種東西.”在伽達默爾明看來,“理解等同于達到相互理解或一致意見”“理解總是解釋,意義總是解釋與對象的‘視域’的‘融合’”哲學詮釋學告訴我們:讀者的前理解在對話中被文本的應答所梳理,自身視域隨著錯誤成分被過濾得到延伸,這時讀者的視域已不再停留于前理解的處境,視域因“障礙性的經驗”被拋棄而走向新的境界,讀者的看法與文本意見在雙方視域的交融中逐步趨向統一,在視域融合中達成“一致意見”而實現文本意蘊的理解.

2“視域融合”觀對教材解讀的啟示

其一,傳統教學觀念是教師的前理解,它含有自身難察覺的并且與新課程理念相悖的成分,消除的方法是暫時“擱置”前理解而與教材對話,傾聽教材的意見.其二,教材是編者對課程標準理解和解釋的具體化,具體來說,是編者在課程標準框架下對實現三維目標的回答,因此教材文本具有對話的性質和問答結構特點,這個特點為教師與教材開展對話提供了可能性.

2.1教材知識的解讀

從教材對物理知識的陳述看,“教材究竟說了什么?”并不總是人們所想象的那樣顯而易見.人教版向心加速度一節教材開始是一個“思考與討論”,究竟要討論什么問題?教材沒有明確寫出.如果僅從教材呈現的信息看似乎是有關力的問題,因為兩幅插圖中的提示語是“地球受力沿什么方向?”以及“小球受合力沿什么方向?”再從教材字面表述上來看,該部分出現“力”與“受力”的頻次達12次.對此,有教師覺得教材讓學生討論的是“圓周運動需要一個向心力”的問題,然而疑惑的是向心力又是后面一節的內容,因此認為“思考與討論”會使這一節的知識邏輯出現混亂.果真如此嗎?其實這種看法是沒有弄清“教材究竟說了什么?”,教材陳述是對問題的回答,解讀教材陳述的意蘊,就是探尋這個問題.只有探尋到這個“問題”,陳述才能與“問題”形成關聯,從而使教材陳述的意蘊得以顯現.如果暫時擱置“前見”與教材對話可以會發現,“思考與討論”真正需要討論的并不是“圓周運動需要一個向心力”,而是“勻速圓周運動物體是否有加速度?”這個問題.探尋到了“問題”,教材“思考與討論”的意蘊就非常明朗了,概括來說就是:問題(勻速圓周運動物體是否有加速度?)———研究(從力與加速度的關系入手,分析勻速圓周運動物體是否受力的作用?)———結論(圓周運動物體受到指向圓心方向的合力,有加速度.)如此看來,教材“思考與討論”是為隨后展開向心加速度方向以及表達式的學習提供導向.知識解讀屬于教師與教材在語意層面的對話,教師自身的語言學知識程度影響著兩種視域的融合.盡管教材陳述是對某個問題的回答,但很多時候問題并不寫在教材中,因而要求教師在解讀時樹立“問題”意識,主動與教材對話,根據教材文本的應答修正自身的錯誤判斷,只有把問題揭示出來才能說真正理解了陳述內容的意蘊.問題的揭示對教學效果的影響甚大,如果對教材陳述背后的“問題”不明確,教材上說什么,課堂上講的就是什么,就會因講述與問題缺乏關聯讓學生對教師所講感到“不知所云”,不清楚教師到底在講什么而使思維迷失方向.