本文作者：肖珂 李國杰 陸海波 單位：沈陽農業大學

發達國家高等農業教育服務地方經濟發展的典型經驗

從12世紀初在歐洲誕生世界上最早的大學開始，大學的辦學理念也在不斷發生變化，以適應社會發展對大學提出的新要求。20世紀初，由“贈地學院”發展起來的美國著名的農業院校威斯康星大學首先提出大學應該直接為社會服務，將大學的職能從培養優秀人才、開展科學研究擴展到服務社會。威斯康星大學成立于1848年，在1862年美國《莫雷爾法案》(MorrillActof1862)頒布之后進入到快速發展時期。20世紀初，該校校長查理斯•范梅斯提出威斯康星大學應該為實現威斯康星州的改革目標服務，為全州服務，使學校成為全州所有人的大學。范梅斯于1904年開始對威斯康星大學進行改革，在他的領導下，威斯康星大學立足于本州經濟社會發展的需要，堅持“把教學、科研與社會結合起來的，尤其強調大學主動為社會服務的職能”，這使得威斯康星大學成為世界高等教育發展史上將大學的教學、科研與服務社會緊密結合起來的典型代表。這一理念也被后人總結為“威斯康星思想”。威斯康星思想明確地把服務社會作為大學辦學的重要理念，這一思想在國家立法的支持下在全美傳播開來，既反映了美國實用主義教育價值觀，又反映了世界高等教育發展趨勢的新模式。在這一理念的影響下，美國的高等農業教育進入了黃金時代，培養了大批高素質的農業實用技術人才，對促進美國農業科技進步和地區經濟發展起到了舉足輕重的作用。后來，大學應該主動為社會服務這一理念被世界各國的高等院校所認同并紛紛效仿，極大地推動了世界農業和經濟的發展。

發達國家的高等農業院校都極為重視農業科技推廣，并不斷促進農業的教育、科研和技術推廣相結合。美國是實現大學教學、科研、推廣三位一體功能的典型代表，其農業科技推廣工作以大學為中心，由大學負責組織、管理和實施。1914年美國通過了《史密斯－萊弗法》，該法案對農業科技推廣服務的各方面作出了具體規定，其中明確規定農業科技推廣工作由農業部和農學院(農學院后來逐步發展為州立大學，如威斯康星大學、康奈爾大學、俄亥俄州立大學等)合作開展，并以農學院為主，這就奠定了美國以大學為中心和依托農業科技推廣體系的基礎，并使之成為國家農業部的一個重要組成部分。美國以大學為中心的農業科技推廣體系主要由農業大學、州農業試驗站、縣農業合作推廣站3個系統組成，具體包括130多所農學院、63所林學院、27所獸醫學院、56個農業試驗站及各縣設立的3150個以上的農業合作推廣站［3］，在全國形成了一個龐大的教育、科研、推廣系統，推動著美國農業產業從生計農業向更具生產效率的農業企業轉移。荷蘭國土面積狹小、資源貧乏，但卻是一個農業強國，其農業科技推廣體系很能代表西方發達國家的特點。荷蘭的農業科技推廣工作通過各大農業院校、研究所、國家設立的推廣機構、特有的農協組織、商貿系統的私人咨詢服務組織之間的相互協作完成，具體運行機制是在國家農漁部的宏觀調控下，由荷蘭國內唯一的一所多學科綜合性農業大學———瓦赫寧根農業大學和馬德勒支國立大學的獸醫學院以及其他5所高等農業學院和國家農業、自然管理和漁業部(簡稱農漁部)下屬的約20～25個研究所一起承擔著荷蘭農業基礎研究和實用研究的科研任務;全國12個省設有的種植業和養殖業區域推廣站為農戶提供試驗、示范及其他無償服務;農協組織負責社會和經濟推廣;農業商業公司、農業銀行等私人企業提供有償的咨詢服務［4］。在整個過程中，高等農業院校不僅僅承擔著農業科研任務，同時也承擔著一定的推廣任務，例如，協助推廣機構進行試驗示范、傳播先進科技、參與農民培訓;深入農村為農民提供新知識、新技能;接受農民咨詢，幫助農民決策，與推廣機構和農民共同研究生產及推廣過程中遇到的問題等。

加拿大地廣人稀，農業勞動生產率居于世界前列，這得益于其發達、完善的農業職業教育。20世紀60年代是加拿大農業職業教育的一個黃金時期，這一時期出現了新型的職業教育機構———社區學院，并在各省迅速發展起來。社區學院是一個通稱，包含各省的農業學院在內，例如阿爾伯塔省的奧茲農學院(OldsCollege)和雷克蘭地農學院(LakelandCol-lege)均開設有2年制的職業培訓班，學生學業合格即可獲得職業技能證書。社區學院作為加拿大實施農業職業教育的主體，辦學形式靈活，尤其注重以行業需求為核心調整課程開發體系，以培養學生綜合能力和實用技能為宗旨，同時重視教育對學生的導向作用。加拿大政府對農業職業教育的投入也很大，充足的資金保障使得學校教育科研經費充足，基礎設施建設良好，現代化教學設備齊全，圖書館、實驗室、實習農牧場設備精良，生源充足。

對我國高等農業院校服務地方經濟發展的啟示與借鑒

教育結構多元化是國外發達國家高等農業教育的共同特點。以三元化高等農業教育結構為例，綜合性大學的涉農院系主要以本科及以上的學歷教育為主，側重于培養農業科研人才;地方農業院校主要以開展?？茖W歷教育和職業教育為主，側重于應用型、推廣型農業教育，一些農業院校集教學、研究、推廣于一身;基層農業職業教育多以面向基層農業工人和農民的短期培訓為主。這種“金字塔型”的結構適應了農業發展和農村社會對高等農業教育的需求，同時給各級各類涉農院校提供了合理的生存發展空間。目前，我國的高等農業教育實行的是二元化的結構模式，即包括綜合性大學中的涉農院系和專門的農業院校。這種結構模式下的我國高等農業教育雖然在學歷教育上培養層次和體系較為完整，但農業職業教育的辦學規模和水平還有很大的發展空間，呈現出一種“紡錘型”的結構，難以滿足快速發展的農業經濟和農村社會的需要。因此，我國目前應該大力發展農業職業教育，不斷優化和完善高等農業教育結構。

發達國家高等農業院校都非常重視根據農業生產和行業發展的實際需求及時調整專業和課程設置。例如，加拿大高等農業院校的專業和課程開發體系是以行業需求為核心的，在專業和課程的設置上非常注重實用性，充分考慮到行業和雇主的需求，這樣培養出來的人才無疑受到行業和雇主的青睞，學生就業情況良好;法國的高等農業院校也十分注重根據農業發展的需要調整專業設置，隨著農業范圍的擴大，法國的涉農專業越來越多，劃分也越來越細，除了傳統的農林牧及其相關專業以外，還開設了諸如牧馬、國土整治、環境保護、森林維護、農業旅游等專業。另外，發達國家的高等農業院校還非常注重實踐教學與考核。例如，美國高等農業院校規定學生必須到農場等地方參加一定的生產實踐，并幫助完成某一生產課題，才能順利畢業;韓國的農業專門學校也規定學生必須利用一年時間到農場體驗實習，并通過學生的實習日志、實習報告等考核評價學生的實習效果。與發達國家相比，我國高等農業院校的專業和課程設置單一，調整步伐滯后，而且大多數高等農業院校都采取“重理論輕實踐”的教學模式，忽視學生的動手實踐能力和對知識的綜合運用能力。因此，高等農業院校應該借鑒發達國家經驗，根據農業生產和經濟發展的實際需求，不斷調整專業和課程設置，同時加大實踐性教學的比重，著力培育學生的實踐能力和綜合運用能力，培養適應經濟發展的實用型人才。