本文作者：商建華 馬亮亮 牟光慶 房學(xué)軍 單位：大連工業(yè)大學(xué)

通識教育的演化

“通識教育”既是一個歷史的概念，同時也是一個世界的概念。通識教育的思想在中國源遠流長。《論衡》中說：“博覽古今為通人”，《易經(jīng)》中主張“君子多識前言往行”。通識教育可產(chǎn)生通人、全人，而古今中外的大家大多為通人。第一個把通識與大學(xué)教育聯(lián)系在一起的人是美國博德因?qū)W院（Bowdoincollege）的帕卡德（Packard）教授[1]。目的是培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力，且對不同的學(xué)科有所認識，以至能將不同的知識融會貫通，最終目的是培養(yǎng)出完全、完整的人，這一人才培養(yǎng)理念目前已獲得國際化的認同，是由亞里士多德提出的“自由教育”（liberaleducation）思想轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;專業(yè)教育”思想之后，現(xiàn)代教育理念與實用主義之爭取得世界范圍的勝利的結(jié)果。20世紀(jì)90年代以耶魯大學(xué)、哈佛大學(xué)等世界名校為先行，西方國家的許多大學(xué)已開始重視通識教育，并已廣泛成為歐美大學(xué)的必修科目；我國港臺澳地區(qū)的通識教育，如臺灣大學(xué)、香港中文大學(xué)等在五、六十年代起步，至今已積累了較多經(jīng)驗；目前，中國大陸以北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、浙江大學(xué)、南京大學(xué)等為首，對通識教育方式進行了一定的的改革和嘗試，其他高等院校的通識培養(yǎng)也在不同程度上紛紛開展，且如火如荼。

高校通識教育的問題

我們在對通識教育改革作出大膽嘗試的同時，也要清醒認識到目前國內(nèi)開展通識教育中存在的問題。通識教育首先是一種教育理念，它區(qū)別于專業(yè)教育，以“培養(yǎng)全人”為第一要務(wù)。通識教育同時也是一種人才培養(yǎng)模式、一種教育體系，而不是簡單的人文教育，更不是泛泛的知識教育。首先，通識教育不同于人文教育，通識教育培養(yǎng)學(xué)生具有貫通科學(xué)、人文、藝術(shù)與社會之間經(jīng)絡(luò)的能力素養(yǎng)，注重不同學(xué)科之間的相互交叉與滲透，注重專業(yè)橫向的拓寬和縱向的延伸。通識教育更不是泛泛的知識教育，而是注重課程間的有機滲透與融合。目前國內(nèi)高校的很多教育工作者對通識教育的重要性缺乏足夠的認識，甚至有些教師對通識教育的概念和推行通識教育的目的認識還含糊不清。通識教育需要從教育管理者到高校教師達成共識，并能針對不同高校的辦學(xué)特點和學(xué)校特色，制定具有針對性的人才培養(yǎng)方案，從而開展不同程度、不同形式的通識教育。只有在這種情況下推行的通識教育，才可能有較高的質(zhì)量。然而，有的高校只是為了追趕潮流開展通識教育，其課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容往往換湯不換藥，流于形式，而導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因就在于對通識教育的目的和意義認識不足。

哈佛大學(xué)的通識教育改革一向是中美兩國大學(xué)關(guān)注的焦點。事實上，“哈佛核心課程被認為是迄今為止在理念上最完滿體現(xiàn)通識教育精神的一種實施方式”[2]。然而，即使是哈佛大學(xué)的通識教育改革也問題重重。而我國教育學(xué)界對通識教育無論是在理論上還是在實踐中都沒有達成共識，雖然以北京大學(xué)的“元培計劃”和南京大學(xué)的“匡亞明學(xué)院”最見系統(tǒng)，加之武漢大學(xué)、清華大學(xué)院校所進行了文科實驗班等形式的本科教育改革，但在大背景缺乏支持的情況下，不可避免地遇到體制性的障礙。比如，北大元培計劃旨在“加強基礎(chǔ)，淡化專業(yè)，因材施教，分流培養(yǎng)”，在低年級實行通識教育和大學(xué)基礎(chǔ)教育，在高年級實行寬口徑的專業(yè)教育，規(guī)定學(xué)生原則上可以自由選擇專業(yè)，而大部分學(xué)生往往集中于少數(shù)熱門專業(yè)，造成一些院系的專業(yè)選擇的學(xué)生人數(shù)居高不下，而少數(shù)院系選擇的人數(shù)又太少，甚至個別院系無人選擇[3]。在此情形下，勢必引發(fā)一些學(xué)者對通識教育在國內(nèi)的推行存有爭議。

目前，國內(nèi)外開展通識教育的現(xiàn)狀都是更多依靠課堂這一主渠道來完成，因此，通識核心課程承擔(dān)著通識教育的主要責(zé)任。而國內(nèi)大學(xué)的通識核心課程則更多地被兩課、數(shù)學(xué)、計算機類課程占據(jù)。很多高校教師甚至高校教育管理者都沒有認識到，這樣做是不夠的。通識教育要破除傳統(tǒng)學(xué)科領(lǐng)域的壁壘，要貫通中西，融會古今，力求使學(xué)生綜合全面地了解知識的總體狀況，幫助學(xué)生構(gòu)建知識的有機關(guān)聯(lián)。產(chǎn)生這個問題的原因是多方面的，除教育體制原因外，一些高校沒有從自身條件出發(fā)，而是盲目跟風(fēng)。其結(jié)果，只是單純?yōu)榱碎_展而開展，完全達不到通識教育培養(yǎng)高素質(zhì)人才的目的。通識選修課程單純強調(diào)人文素質(zhì)教育，忽視社會科學(xué)和自然科學(xué)通識核心課程所受的限制一定程度上可以由通識選修課程來彌補。國內(nèi)學(xué)者一般認為，由西方傳入的通識教育和我國提出的素質(zhì)教育無本質(zhì)區(qū)別，致使很多高校素質(zhì)教育的開展完全依靠人文教育，因此，用人文素質(zhì)教育代替通識選修課程的現(xiàn)象非常普遍。而這種情況存在的另一個原因在于，人文類課程比社會科學(xué)和自然科學(xué)更容易開展。首先，從學(xué)生接受的程度來說，人文類課程尤其是藝術(shù)類課程先天的對學(xué)生具有一種強烈的、難以抗拒的吸引力，原因是這類課程一般比較容易通過，而社會科學(xué)和自然科學(xué)相對會比較枯燥并且難于通過。因此，學(xué)生對后者選修的積極性不高。其次，對于高校教師而言，理科教師要開設(shè)理科類的通識教育選修課，就要完全不同于給理工科學(xué)生上課或上專業(yè)課，需要與社會生活相結(jié)合，且要深入淺出，這樣，教師幾乎需要重新準(zhǔn)備一門課程，而各個學(xué)校對于選修課的鼓勵政策不同，開課成本也可能過高，因此，教師往往也缺乏開課的積極性。

通識課程和專業(yè)課程比例掌握不當(dāng)，二者相互影響國內(nèi)少數(shù)名牌大學(xué)實行的是通識課程學(xué)分比例較高、專業(yè)教育采用寬口徑的人才培養(yǎng)模式，目的是培養(yǎng)精英人才。而很多培養(yǎng)應(yīng)用型人才的地方高校也效仿名牌大學(xué)的通識教育模式，結(jié)果導(dǎo)致很多高校的通識教育在實行過程中，專業(yè)課程與通識教育課程二者比例不合適，文科類幾乎是1∶1，理工科好一點，但是通識課程比例也大多偏高。如此一來，對于培養(yǎng)應(yīng)用型人才的地方高校來說，專業(yè)化程度明顯不足。從知識結(jié)構(gòu)看，沒有突出主干學(xué)科和一定的知識面；從能力結(jié)構(gòu)看，沒有強調(diào)注意培養(yǎng)自學(xué)能力、思維能力、實驗研究能力和組織管理能力等[4]。受此影響，甚至有些專科院校也對開展通識教育躍躍欲試。可以說，高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)決定著高校的通識教育該如何開展，同時人才培養(yǎng)目標(biāo)的確定更要符合學(xué)校的定位與社會需求，就像人參也并不適合每個人都吃一樣，需要因人而異，定時定量。