一、因素

（一）熟字生詞的障礙:課文中熟字生詞較多，導致學生很難理解句子的意思。 查字典也只是做做表面文章，不過是用生詞來解釋生詞，而實際上詞語、句子的意思，學生還是不能理解，學生自學的困難仍然很大。

（二）抽象句子難理解的障礙:一些抽象的句子與學生記憶中的表象很難掛鉤， 更難理解，從而導致不能正確理解整篇課文的意思。

（三）語法規律不一致的障礙:課文中句子的語法符合正常人的表達方式，但與聾啞人的語法規律大不一致。 聾生的語法規律是根據他們的手勢語翻譯過來而進行表述的。特別是一些表示動作過程的語言。例如，他們看見一位小姑娘在洗衣服。 他們會這樣表述：姑娘小一個衣服洗或（姑娘小一個在衣服洗）。 因為他們靠眼睛首先看到是姑娘，這個姑娘是大還是小呢？ 經過簡單邏輯判斷：是小，所以表述為：姑娘小。 姑娘幾個呢？ 一個。 在做什么呢？ 他們憑眼睛搜索又看到衣服，所以又先把衣服這個詞語表述出來，然后才感覺到小姑娘的動作“洗”。 其中“在”字為什么容易漏掉呢？ 因為“在”是介詞沒有實際的意思，所以在聾生印象中沒有特別的意義，他們也就忽略了。

（四）相近手勢語較多的障礙:有些地方手語相似或相近的較多（即便兩本《中國手語》也不可能面面俱到），再加上有些教師打得不到位或不標準，導致出現很多笑話。 我曾看到一位教師讓四年級一個班的學生回家買洗衣粉并要求學生記下來。 筆者看了每位學生的記載，其中一位聾生這樣寫著：回家洗衣土買。 筆者想了半天，終于明白：因為“粉”和“土”的手語差不多，這個學生就把洗衣粉寫成了“洗衣土”了。 低年級的詞語量還較少并且比較直觀，到了高年級階段，抽象的詞語越來越多，而手勢語則越來越少，很多的詞語都是用指語來打的，這些詞語在指定的文章或具體的語言環境中出現時能較清楚地認出，但到了一學期結束時，有些詞語的指語相同，學生教師都混淆了，這也就是一些高年級的聾生打出手語而教師卻不能看懂，教師打出的一些手語而學生都要放在具體的語言環境中才能知道是哪個詞語的原因，這樣大大阻礙了聾生的語言的發展。

二、對策

我在教學中采取的一系列措施，使高年級的聾生在語言文字的理解和運用上減少了一些障礙。

（一）教師的“翻譯”功效

聾生的知識面狹窄，思維單一，缺乏言語基礎。 如何使聾生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字，我認為，教師在課堂教學中的翻譯功能不可忽視。 通常聾生有自己的一套語法，這些語法與常人是不同的，與課程所體現出來的語言文字的語法是不同的，聾生能理解聾人之間的對話，卻無法理解正常人的之間的語言。 如何把常人的話與聾人的話劃上等號呢？ 這就是教師翻譯的功效。 學生拿到一篇課文，先自讀，說說哪些句子不能理解？ 為什么不能理解？ （找出有關的生字新詞及熟字生詞）如何理解呢？ 一些教師通過先讓學生查字典來理解，筆者認為這不是對于每個聾生都能適用的方法。

1.教師講解。 一些詞語在學生查字典后還必須由教師進行“翻譯”講解。 例如，聾校第十三冊第十四課“成年企鵝、未成年企鵝”中的“成年”“未成年”學生不能理解，查字典提知“成年”指人發育到了成熟的年齡，也指高等動物或樹木發育已經長成的時期， 只有通過教師的舉例翻譯講解， 學生才能正確理解。“老師、爸爸、媽媽都是成年人，九年級的學生也是成年人。 而一二三四年級的學生是未成年人。 ”

2.與聾生的表達方式時刻保持一致 。 理解有些語句 ，筆者聯系聾人已有的知識經驗，通過打比方、舉例子，然后與聾人的表達方式劃上等號。 如，第十三冊第十五課中“小鄭和都要纏著祖父和父親他們講故事”，“纏”字的意思不懂，整個句子也不能理解，查字典“纏”即糾纏，學生還是不能理解。 教者了解某個學生特別喜歡聽故事，總拉住媽媽講故事，媽媽不講故事，就不讓媽媽做事。 把這個學生都知道的事情告訴學生，并要求學生用語言來表述：我想聽故事，就拉住媽媽講故事。 教師再出示簡單的語句：我纏住媽媽講故事。學生一下子就明白了“纏”的意思。 再如，某個同學想買個新書包，非讓媽媽買不可。 要求學生用自己的語言表述：我想買新書包，拉住媽媽買書包，媽媽不同意，我就在賣書包的地方不走。 教師再以簡單的語句出示：我纏住媽媽給自己買個新書包。 這樣，學生的表述與教師出示的語句劃上了等號， 學生也立即明白了課文中的句子。由于長期的翻譯，常人的語言經過教師的翻譯變成聾人思維方式的語言，常人的語言一說出來，聾生自動翻譯成自身的表達方式來理解。 學生思維敏捷、懂事知理，這不僅彌補了學生思維的局限性，加深對課文內容的理解，更點燃了他們創新思維的火花。 長期以往，學生的表述與常人幾乎不存在差異，與常人的交往的障礙也逐漸在減少。

（二）教師手語的規范

我認為，教者的手語很重要。 因為手語不是花架子，是實實在在的交際工具，不是擺好看嬌柔的姿勢，是打給聾人看的，必須符合聾人手語的特點，要讓聾人看得懂才行，所以必須到位、規范。 閱讀教學要求字不離詞，詞不離句，聾人的閱讀教學同樣如此，對聾人的語言不能按照常人語言直接翻譯了事，要注意同樣的字在不同詞語中字義不同， 那么手勢語也可能不盡相同，同樣的詞語在不同的句子中詞意也可能有變異，那么手勢語也可能不盡相同， 那么應該盡量使用直觀形象的手勢語，少用指語。

（三）多采用書面語言

與學生用紙筆進行交流， 能提高學生語言文字的運用能力，又可及時糾正聾生的語句中出現的錯誤，還可把語言文字與聾生的手勢語劃上等號。 長久下去，學生的語言和手勢語跟常人的差距也就縮小了。總之，在高年級語文教學中，教師既要注重發展學生的書面語言，又要加強與聾人手勢語的溝通。 只有這樣才能真正補償聾生語言文字的運用和理解的缺陷。

本文作者：殷燕 單位：泰興市特殊教育學校