一、走向生活世界，確立教育學(xué)的課程價(jià)值

教育學(xué)課程的開發(fā)應(yīng)從“科學(xué)世界”走向“生活世界”，建構(gòu)兩者的可持續(xù)循環(huán)，才能實(shí)現(xiàn)教育學(xué)成人的教育價(jià)值，從而更好為社會(huì)服務(wù)。根據(jù)哲學(xué)的研究，人的社會(huì)生活領(lǐng)域可分為日常生活和非日常生活，這是人生長(zhǎng)的完整世界。懷特海說“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”［３］。也就是說人生活的全部世界，都是影響人的發(fā)展源。海德格爾在揭示人“在世界之中的存在”的命題時(shí)，認(rèn)為人有兩種存在方式：一種是現(xiàn)實(shí)而有具體的生活環(huán)境，與人“融為一體”，也就是胡塞爾晚年提出的“生活世界”概念所界定的，這種世界與人的關(guān)系是內(nèi)在的；還可進(jìn)一步分為邊際分明的“生活世界”、“科學(xué)世界”和“人文世界”三個(gè)領(lǐng)域。盤旋在“科學(xué)世界”的教育學(xué)，永遠(yuǎn)都是抽象的、概括的，只能讓學(xué)生產(chǎn)生高深學(xué)問之感，卻不能轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己所擁有的精神財(cái)富。如此這般，教育豈不是成了“紙上談兵”，而無實(shí)際意義。許多學(xué)生乃至奮斗在教育第一線的中小學(xué)教師怨聲載道高師院校的教育學(xué)課程，其重要原因就在于此。胡塞爾晚年為何提出“生活世界”的概念，他認(rèn)為“科學(xué)的觀念被實(shí)證地簡(jiǎn)化為純粹事實(shí)的科學(xué)”，科學(xué)出現(xiàn)了危機(jī)，喪失生活的意義，扭曲了人類世界。“在十九世紀(jì)后半葉，現(xiàn)代人讓自己的整個(gè)世界觀受實(shí)證科學(xué)支配，并迷惑于實(shí)證科學(xué)所造就的‘繁榮’。”［４］以古希臘文明為基調(diào)的歐洲文化被自然科學(xué)和數(shù)學(xué)給“公式化”和“模型化”，人們失去了活生生的、真實(shí)的生活，整個(gè)歐洲文明逐漸被理性主義所替代。因此，胡塞爾質(zhì)問：“理性一再成為胡鬧，欣慰一再成為煩惱……那么世界以及在其中的人的存在在真理上還能有什么意義呢？我們能在一個(gè)歷史無非為虛幻的繁榮和苦澀的失望的不盡的鎖鏈的世界中生活嗎？”［４］這種危機(jī)于十九世紀(jì)一經(jīng)形成，就開始蔓延于世界，廣泛而深刻地影響著人類社會(huì)，成為全世界人的危機(jī)。如何解決這一危機(jī)，在胡塞爾看來，就是要回歸生活世界，這是因?yàn)?ldquo;對(duì)生活世界的認(rèn)識(shí)是回答自然科學(xué)如何可能的關(guān)鍵”，而且“生活世界是一切科學(xué)世界的前提，是一個(gè)奠基性的世界”。［４］生活世界是人類一切活動(dòng)的基礎(chǔ)，自然也是教育學(xué)教學(xué)和研究的基礎(chǔ)。教育學(xué)如果束之高閣，停留于純粹的科學(xué)世界，脫離生活世界，它永遠(yuǎn)也指導(dǎo)不了教育實(shí)踐。教育家杜威關(guān)于“教育即生活，學(xué)校及社會(huì)，教育及經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”三大教育哲學(xué)命題，是我們研究和實(shí)踐教育學(xué)的有益參照，他說“我認(rèn)為學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活———即對(duì)兒童說來是真實(shí)而生機(jī)勃勃的生活”。“教育是生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備”。［５］還進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“哪里有生活，哪里就已經(jīng)有熱切的和激動(dòng)的活動(dòng)。生長(zhǎng)并不是從外邊加到活動(dòng)的東西，而是活動(dòng)自己做的東西”。［６］我國(guó)新課程改革學(xué)習(xí)和借鑒了杜威教育理論，強(qiáng)調(diào)要從生活世界出發(fā)，開發(fā)和設(shè)計(jì)出真正的教育課程。上述言論是就兒童言，但對(duì)大學(xué)生仍然適用。高師院校如果脫離大學(xué)生的生活世界、遠(yuǎn)離大學(xué)生親身生活和社會(huì)生活，就難以實(shí)現(xiàn)教育學(xué)課程所承擔(dān)的基本任務(wù)：一是難以形成學(xué)生對(duì)人與教育、自然、社會(huì)之間的整體性認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)；二是難以培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力；三是難以塑造大學(xué)生良好個(gè)性，等等。

二、探索大學(xué)生探究的課程實(shí)施形態(tài)，追求大學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)

大多數(shù)高師院校的教育學(xué)教學(xué)習(xí)慣于傳遞———接受的課程模式，從書本到書本再到考試，這就算完成了整個(gè)教學(xué)過程。這是一種以強(qiáng)制灌輸和約束為特點(diǎn)的教學(xué)過程，是一種典型的“外鑠論”教育過程觀；在教學(xué)方法上表現(xiàn)為一種以“靜聽”為主的方式。在教學(xué)過程中，教師把學(xué)生看作被動(dòng)的存在物，完全根據(jù)自己的主觀愿望向受教育者灌輸教育理論知識(shí)，整個(gè)過程完全忽視了學(xué)生的個(gè)性和主體性。學(xué)生不僅沒有外部的實(shí)踐活動(dòng)，而且也沒有全面的、獨(dú)立的內(nèi)部活動(dòng)，充其量不過是“頸部以上”的機(jī)械反應(yīng)。“錢學(xué)森之問”雖源于大學(xué)問題，但實(shí)際上是對(duì)整個(gè)中國(guó)教育的質(zhì)疑。我國(guó)教育在教育理念、課程規(guī)劃、設(shè)置與實(shí)踐都缺乏創(chuàng)新精神。教育與政治、經(jīng)濟(jì)存在著盤根錯(cuò)節(jié)的交錯(cuò)關(guān)系。我國(guó)教育的根本問題就是“用市場(chǎng)交換價(jià)值和政治上的控制力量摧毀了人生最高價(jià)值———精神自由，剝奪了人的探究、創(chuàng)造的權(quán)利”。［７］因此，要從教育的頂層設(shè)計(jì)開始一直到學(xué)校教育的課堂教學(xué)實(shí)踐，重返教育的創(chuàng)新精神，歸還學(xué)生的精神自由和探究權(quán)利。人性具有三種屬性：即自然屬性、精神屬性和社會(huì)屬性。自然屬性表現(xiàn)為本能欲望的滿足；精神屬性表現(xiàn)為本能欲望的超越；社會(huì)屬性表現(xiàn)為本能欲望的壓制。自古以來，我們的教育主要在社會(huì)屬性方面做文章，甚至完全囿于狹隘的政治范疇解決培養(yǎng)人的問題，只有這樣才能培養(yǎng)出忠君的官吏和順民，才是符合政治要求的社會(huì)適應(yīng)；如今雖提倡“以人為本”的教育理念，但歷史的陰影揮之不去，使得人本化的教育理念在很大程度上仍然停留于意識(shí)層面。教育是人的第二生命，其根本意義就在于在遵循自然屬性的基礎(chǔ)上培育人的精神自由，和諧與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系。實(shí)踐是人的本質(zhì)規(guī)定，活動(dòng)是人生成的根本機(jī)制，只有學(xué)生擁有自主、全面的實(shí)踐活動(dòng)，而不是被動(dòng)、片面的實(shí)踐活動(dòng)，才能促進(jìn)學(xué)生的自由發(fā)展。為此，教育學(xué)教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生內(nèi)在需要，滿足人性發(fā)展的需求，基于生活世界而啟發(fā)，帶著問題而實(shí)踐，把創(chuàng)新作為一種能力來培養(yǎng)，體現(xiàn)真正的教育學(xué)精髓。

三、堅(jiān)持和深化德性教學(xué)，追求教育學(xué)的生命意義

“德性教學(xué)作為承載道德性的教學(xué)本真意義的存在形態(tài)，既是一種長(zhǎng)期愿景，更是當(dāng)下教學(xué)改革的目標(biāo)。因此德性教學(xué)不是旨在重建一種新的教學(xué)樣式，而是對(duì)已然的教學(xué)存在向著本來的崇善之路發(fā)出的召喚。”［８］這是歷史的淵源，又是學(xué)科的本義，更是教育學(xué)課程的內(nèi)在體現(xiàn)。教育與道德同古，在我國(guó)整個(gè)教育歷史發(fā)展過程中相伴而行，甚至是作為同一語來使用的，積淀了我國(guó)古今學(xué)校教育堅(jiān)持以德為首的理念。雖然在演變過程中逐漸同道德分離，但沒有完全擺脫道德的影響。教學(xué)是學(xué)校教育的基本形式，學(xué)科又是人文性和工具性的統(tǒng)一載體，學(xué)校教育堅(jiān)持德性教學(xué)理所當(dāng)然。德性教學(xué)原本就是教育學(xué)必須研究和實(shí)踐的基本內(nèi)容和宗旨，教育學(xué)沒有理由不進(jìn)行德性教學(xué)。教育學(xué)是揭示教育規(guī)律、確立教育價(jià)值和優(yōu)化教育技術(shù)的一門科學(xué)，無論哪一方面，都必須從受教育者的身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)，才能科學(xué)促進(jìn)受教育的身心發(fā)展。這就是教育學(xué)最根本的“德”，也是最高的“德”。僅有理念是絕對(duì)不夠的，更需要理念的執(zhí)行與兌現(xiàn)，那怕是整個(gè)實(shí)施細(xì)節(jié)都得滲透德性教學(xué)。特別是在教育學(xué)的課堂教學(xué)中，一定要把培養(yǎng)人的道德良知貫穿于教學(xué)過程的始終，必須從單一的科學(xué)認(rèn)知中解放出來，以哲學(xué)上的“體知”為理念，即強(qiáng)調(diào)教學(xué)的直覺性、關(guān)系性和踐履性，營(yíng)造以心換心的人際氛圍，按“以善至善”的原則重建教學(xué)的美好生活。這是一種精神自由的場(chǎng)域，不僅可以啟迪和催生人的精彩觀念，而且能激發(fā)人對(duì)人生價(jià)值及生命意義的感悟。這是人本質(zhì)的呼喚。“人的本質(zhì)不依賴于外部的環(huán)境，而只依賴于人給予它自身的價(jià)值。財(cái)富、地位、社會(huì)差別，甚至健康和智慧的天資———所有這些都成了無關(guān)緊要的。唯一要緊的就是靈魂的意向、靈魂的內(nèi)在態(tài)度；這種內(nèi)在本性是不容擾亂的。”［９］特別是科學(xué)技術(shù)魔幻般改變著世界的今天，教育學(xué)要擺脫己見、分析、科學(xué)、競(jìng)爭(zhēng)、擴(kuò)張等單方面發(fā)展的迷惑，追求歸納、綜合、智慧、宗教、合作、保守等匯聚而成的人文情懷，在教學(xué)活動(dòng)中滲透生命意義的追問，引領(lǐng)人走向?qū)儆谧约旱木窦覉@。堅(jiān)持和深化德性教學(xué)，還要注意分析和研究當(dāng)下的教育學(xué)課程實(shí)施。現(xiàn)在的教育學(xué)教學(xué)，大抵是這樣的：一方面倡導(dǎo)以人為本，狠批我國(guó)學(xué)校教育長(zhǎng)期以來盛行的傳統(tǒng)“三中心”教育教學(xué)；一方面又在教條主義地坐而論道，繼續(xù)犯同樣的錯(cuò)誤。出現(xiàn)這種理論與實(shí)際的分離，人們都把目光自然集中到教育者身上，數(shù)落教師沒有能力，沒有職業(yè)道德，沒有事業(yè)心和責(zé)任感，云云。教師確有無法推卸的責(zé)任，教師背后的緣由也不能忽略，歸因是多方面的，但作為第一線的教育者不能逃避自己的職業(yè)責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，應(yīng)從本職工作出發(fā)，始終堅(jiān)持和深化德性教學(xué)，才能賦予教育學(xué)以生命意義。

總之，教育學(xué)務(wù)必打通學(xué)科與生活、與實(shí)踐的通道，強(qiáng)化理論與生活、與實(shí)踐的聯(lián)系，借助學(xué)生探究，構(gòu)建德性教學(xué)，暢游于自然、社會(huì)、教育與自我之間，使學(xué)生洞見教育真諦，從而承擔(dān)起追求生命意義的重任。

作者：李宗遠(yuǎn) 單位：昭通學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院