圍繞著教育系統(tǒng)展開的研究體現(xiàn)了 目的- 手段- 結(jié)果 這個(gè)整體理解的框架。有了對教育系統(tǒng)的認(rèn)識, 對各種教育問題、教育現(xiàn)象的解釋首先是基于教育系統(tǒng)的具體結(jié)構(gòu)、功能和特征給出的, 即各種因素如何在這個(gè)系統(tǒng)的框架下相互作用才出現(xiàn)了那些教育問題和教育現(xiàn)象, 其次才是教育學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科理論的局部解釋。
很明顯, 用直觀的范疇( 比如教學(xué)方法、教學(xué)策略、教育方式等) 無法描述教育系統(tǒng)。這些范疇將教育系統(tǒng)看作是行為系統(tǒng), 而教育系統(tǒng)的本質(zhì)是信息系統(tǒng)。這些直觀的范疇所代表的立場與 結(jié)構(gòu)- 功能 的科學(xué)系統(tǒng)論立場完全不同。這些范疇的內(nèi)涵含混, 外延難以確定, 用于日常交流或許可以, 但是要研究教育系統(tǒng), 我們就不得不放棄這些范疇。我們需要新的理論范疇, 需要自覺地將教育系統(tǒng)看作是技術(shù)系統(tǒng),用結(jié)構(gòu)、功能、系統(tǒng)特征的框架來理解教育系統(tǒng)。教育系統(tǒng)是一種抽象的信息系統(tǒng), 因此對教育系統(tǒng)的研究離不開系統(tǒng)建模。對教育系統(tǒng)的建模不是指對教育過程的建模, 而是指對教育系統(tǒng)中的信息流動(dòng)進(jìn)行建模, 這種建模必然要區(qū)分兩個(gè)層次, 一個(gè)是設(shè)計(jì)態(tài)的系統(tǒng)建模, 另一個(gè)是實(shí)施態(tài)的系統(tǒng)建模。二者具有密切聯(lián)系, 這種聯(lián)系使得系統(tǒng)實(shí)施過程中表現(xiàn)出來的缺陷有可能成為系統(tǒng)設(shè)計(jì)的改進(jìn)要素。對教育進(jìn)行系統(tǒng)建模離不開教育技術(shù)學(xué), 這里的教育技術(shù)不是指教育實(shí)踐中應(yīng)用的各種媒體技術(shù)和方法的總和, 而
是指教育系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)。
總之, 一旦我們將教育系統(tǒng)看作是教育學(xué)的研究對象, 教育學(xué)研究的科學(xué)性才是可能的。只有如此,我們所建立的教育學(xué)理論才可能成為科學(xué)性理論。可大致將其劃分為三個(gè)分支, 教育技術(shù)學(xué)、教育現(xiàn)象學(xué)和教育價(jià)值學(xué)。教育技術(shù)學(xué)研究教育系統(tǒng)的構(gòu)造, 教育現(xiàn)象學(xué)研究教育系統(tǒng)自身的特征與其事實(shí)效應(yīng)之間的聯(lián)系, 教育價(jià)值學(xué)研究教育系統(tǒng)自身的特征與其價(jià)值效應(yīng)之間的聯(lián)系。這三方面的研究, 為從目的- 手段- 結(jié)果 框架上理解教育提供了理論支撐。
四、小結(jié)
教育系統(tǒng)是教育活動(dòng)中可重現(xiàn)的對象, 且不是其他學(xué)科的研究對象, 所以可作為教育學(xué)理論的研究對象。教育學(xué)理論只有將教育系統(tǒng)作為研究對象, 研究教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能及其具體的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評估, 才能成為科學(xué)性理論。如此建構(gòu)的科學(xué)性的教育理論必然觀照教育現(xiàn)實(shí), 具有融描述、解釋、預(yù)測和干預(yù)于一身的理論品質(zhì), 必然可以縮小甚至消除教育理論與實(shí)踐之間的鴻溝。