一、當前地方高師公共教育學課程實施問題

（一）課程設置的師范性不突出

目前，國內大多數的地方高師院校處于省會及以下的城市，地方高師教育資源分布不均衡，教育學師資隊伍質量參差不齊，課程內容以理論知識為中心，脫離實際，導致公共教育學課程受到輕視，地方高師的整個課程結構呈現明顯的重學科專業而輕師范的傾向。表現在：公共教育學在整個課程結構中比重小、課程少、地位低。美國教育學課程占總學時的１１％；英國教育類課程占總學時的２５％；聯邦德國教育類課程占總學時的３３．３％；與國外相比，國內師范院校教育類課程的課時比重顯得非常不足。課程內容陳舊。公共教育學目前仍是“四大板塊”，即教育基本理論、教學論、德育論、教育的其他問題（如教育管理、班主任、教育評價）等。陳舊的理論框架脫離實際教育需求，致使高師院校培養的學生教育的敏感度缺失，學習興趣缺乏，公共教育學的價值備受質疑。

（二）教學實踐環節薄弱

目前，國高等師范院校的“實踐課程一般只占０．０１％，而學科課程占５８．８％左右，教育學的實踐課程明顯不足。”高師公共教育學課程的實施把以課堂教學為中心，人為割裂了學生對教育實踐和社會生活的整體理解。教學形式一般采用傳遞—接受式，教學手段單一，教學形式刻板，大多數高師院校的教育學實踐一般是只有畢業前的教育實習，由于許多學生忙著考研和找工作，教育實習也就流于形式，最終使教育學的教授難以達到應有的效果。因此，地方高師院校的公共教育學課程實施中教育實踐性不足，影響其高師學生的實踐和創造能力的提高。

（三）課程內容脫離地方實際

地方高師院校要為地方社會經濟發展服務，因此，其課程內容理應結合本地區的實際，彰顯地方特色。有些地方大專類師范院校因沒有符合自己需求的教材而普遍采用本科院校的教材。由于不同層次的師范院校培養目標、師資、學生特點和地方環境都不同，同質化的課程內容很難適應不同地域，尤其是農村中小學對師資的需求。課程對于地方文化的內容涉及較少，但許多案例并不是親身實踐的經驗，而是直接從網絡或參考書上摘下來的，與地方教育實際沒有直接聯系。

（四）教師素質參差不齊

從來源上看，許多公共教育學教師都是從高校畢業后就直接到高校工作，缺乏中小學工作經驗，對基層教育的理解僅限于書本中的理論知識。從知識結構上看，公共教育學的教師多是對其他專業知識缺少了解，教學時不能聯系學生的本專業知識進行系統的講解，所以學生對教育學的知識感到有些空洞，這也是大部分學生不喜歡上公共教育學課的原因。從課堂教學方式方法上看，公共教育學一般是大班授課，任課教師與任課班級的學生交流很少，缺少更多的情感交流。真實的教學情境是需要教師根據實際教學情況，應用自己的教育教學策略向有助于學生發展的方向努力推進。從學校管理的角度看，許多地方高師對公共教育學的重視不夠，

二、地方高師公共教育學課程實施的改革策略

（一）優化課程設置，突出師范性

作為一名合格教師，要有合理的知識結構，即關于“教什么”的學科知識，關于“如何教”的條件性知識，以及在實踐中形成的具有個體性的實踐性知識。后兩種知識是急需加強的。突出教育類課程的師范性，要適當增加教師教育課時比重。從美國、英國、日本、德國等發達國家的師范課程結構看，教育類課程所占的比例分別達到總學時的４０％、３３％、２０％、３０％以上。據調查“我國現行的教師教育課程中體現師范性的課程僅占總學時的６％～１０％（有些學校甚至低于此比例）”。公共教育學是教師教育類基礎課程，適當增加該課程課時比重是地方高師師范性的保證。

（二）學生實踐知識和教育情感的培養

教師的實踐性知識是在長期的教育實踐中獲得的，當代西方的情境理論認為，脫離個體生活的真實環境來談論學習或能力是毫無意義的。地方高師院校學生對教育實踐性知識的獲得，只能在教育實踐中通過自己對教育問題的感知而領會，因此要利用課外時間到各類學校進行見習，將實踐貫穿于教師教育的整個學習過程之中，使師范生不斷積累經驗、提高自身能力。地方高師培養的師范生多是為地區基礎教育服務的，也要讓師范生感受教育情境的復雜性、真實性。用教師職業的身份去思考教育教學中的實際問題。可以把教育學的學時分為理論學習學時和實踐學時，組織學生到中小學參與到課堂教學中去，觀摩中小學真實的課堂教學。牡丹江師范學院開設實踐學期，主要內容是學生與中小學建立實習實踐關系，學生自主實踐，學校進行實習考評，經過兩年多的實踐，學生實踐經驗有所提高，使學生學習的教育學理論知識能夠與其在中小學的實踐相貫通，形成教師的角色意識與教師的思考方式。公共教育學課程不能承擔全部教學技能訓練的任務，任課教師可以改變教學方式，以實踐為取向實施課程。例如，邀請一些中小學教學經驗豐富的教師以講座的形式與學生進行交流。另外，可以建立教育學實踐基地，創造條件使一些學生定期在中小學實踐，并且配備指導教師。將理論知識真正與實踐融合。總之，公共教育學的教學方式可以靈活多樣，如此師范生對教育學理論的學習學起來才不會感到乏味，同時也增強師范生對身邊教育問題分析的敏感性，使他們得到教育情感的培養。

（三）改革課程內容，突顯地域特色

地方高師院校的課程內容應符合本地區的經濟、政治、文化發展的需要，符合本地區的教育發展實際，因地制宜地改革課程內容，使教育學課程的設置體現本地區的特色。教育學課程的設置要符合本地區特色的文化傳統，促進地區文化的傳承、傳播，為更好地發展地域文化服務。地方高師院校作為高等學府，承擔為地方服務的任務，因此要主動與地方教育行政部門和學校合作。在為本地區基礎教育培養教師的同時，也要通過科研課題的方式參與基礎教育課程改革，以此促進地方教育的發展。只有這樣，地方高師院校才能培養出符合地方基礎教育、符合地方文化的發展需要的師資，高師公共教育學的地方特色才能體現出來。

（四）進一步提高教師素質

鼓勵公共教育學任課教師以專項課題研究的形式深入地方基礎教育，深入中小學真實的教學情境，加深對基礎教育的理解；以交流和學習的形式去中小學進行實踐，把真實的教育案例帶入課堂中，使課程內容豐富多彩，貼合實際。地方高師院校加強教師質量監控是一項好的做法。公共教育學的班額應控制在４０人左右。這樣教師可以通過靈活多樣的教學方式、方法，加強與學生的情感交流，創設互相理解、互相配合的課堂心理氣氛，提高教學質量。地方高師對公共教育學應予以足夠重視和支持。對于公共教育學的課程性質、地位以及定位，應有明確的認識。給予任課教師以充分的支持和信任，提供更多的課程資源，根據所學的教育學的相關理論知識去感知實際的教學問題。對師資隊伍進行合理配置，使年齡結構、職稱結構、學歷結構進一步合理化。

作者：周冬梅 于海英 于海江 單位：牡丹江師范學院教師教育學院 牡丹江市陽明區五林鎮中學分校