1教師培訓的需求清晰而明確

1.1從培訓內容看

教師對培訓內容的需要，更多的集中在語言學習方面，這與不斷深入推進的“雙育教育”關系密切.問卷顯示，（1）作為教師，你覺得自己優秀嗎？63.42%的教師選擇“是”，25.13%選擇“目前還不是，但慢慢可以優秀”，10.55%選擇“否”（.2）作為教師，你認為能夠勝任“雙語教學”嗎？34.12%選擇“是”，47.25%選擇“目前還不行，但慢慢可以勝任”，18.63%選擇“不能”.通過相關大樣本的符號檢驗，結果顯示教師在兩個問題上的選擇結果差異顯著（P>0.05）,表明承擔“雙語教學”讓教師開始變得有壓力感和不自信.（3）目前本人在教育教學中存在最大的問題是？漢語（維語）水平低占64.0％，新課標難以把握占25.29％，教學方法單一占7.59％，專業知識系統性不足1.84％，教研教改能力弱占1.29％.從教與學的角度來看，教師的語言并不僅是對語言熟練、準確地運用方面，它還涉及一些學科常識、概念、理論的準確表達，以及對學科內容理解、經歷和體驗的描述，這都增強了教師語言表達的難度和要求.以筆者的一段雙語課教師口語記錄為例：同學們，這里有兩杯水，一杯是熱的，一杯是冷的，你們知道哪杯是熱的嗎？對，摸一下.這節課，我們就來講有關物體冷熱的知識.這兩杯水，你們能說出他們冷熱的程度嗎？是冷水的程度高，還是熱水的程度高？教師的每一句話，從語法上看，都是可以接受的，但在物理的課堂上，其對物理現象的描述就顯的不清楚，不準確.筆者通過觀察、訪談發現，教師在參加培訓時，語言的聽說能力也會不同程度限制培訓的效果.某次上海市教委教研室研究員為各縣數學教師解讀新課標，每當與參訓教師進行互動討論時，總是應者寥寥，參訓的教師普遍反映，“感覺講的很好，但聽懂有一定困難”.因此，不論是“雙語骨干教師”的培訓，還是“XX學科教師”的培訓，漢語（維語）學習都占了相當的課時，而相對研習教學方法、完善專業知識、教研教改探討這一類對教師專業發展能起持久促進作用的課程就被減少或限制了.

1.2從培訓的方法與途徑看

問卷信息顯示，（1）目前農村教師參與的培訓形式主要是：65.91％采用分學科、分學段集中培訓，不分學科全員集中培訓占28.58％，專家進行個別指導非常少見.筆者了解到，目前一方面需要培訓的教師數量眾多，另一方面培訓的機構和教師（專家）數量有限，能實地進行觀摩和示范的機會有限，大多數培訓都是批量、集中、脫產進行.（2）最喜歡的培訓教學方法是：觀摩教學占49.51％，專題討論占19.33％，系統講授占13.46％，課題研究占12.7％，讀書占5.0％（.3）教師培訓最佳地點應該在：市級培訓機構占42.46％、高等師范院校占23.56%,所在學校占21.06%，所在鄉鎮占12.92％.觀摩只能了解對象是什么、怎么樣，至于為什么、以后會怎么樣就無法深入的了解.加涅認為觀摩只能就一些共性的、普遍的問題給出啟示，這種啟示能否成功遷移到自己的工作中，還有待進一步的嘗試和確認.從教師對培訓方法的偏好可以看出，參訓教師還是更關注一些簡單的、實用的、可以馬上改善自己教學困境的方法.而具有探究性的討論和課題研究則被教師自動的放置在靠后的位置，立足自身的校本培訓也沒有獲得教師信任和重視.（4）教師希望培訓者角色首先是：引導者、課程開發者占43.8%，交流者、促進者占22.4%,規劃者占11.4％，傳授者占6.2%，教學管理者占2.0％.教師在參訓過程中，更多把培訓教師看作是學習、模仿的對象，結合參訓教師在上述三個選項之間的選擇，可以判斷出：一方面教師希望能直接借鑒別人的經驗，因為他們所面臨的問題已經非常迫切，這也是教師選擇培訓者時更信任專家的原因；另一方面教師對自主學習、合作學、探究式學習缺乏耐心和關注不夠.1.3從組織管理方面看調查信息顯示（1）教師培訓結業考核最主要方式應該是：對所學課程筆試、上一堂匯報課、對培訓出勤情況考核，基本是一次性終結性測量與評價，只關注表面的外顯行為，而對學習者認知策略、智慧技能方面內隱的知識，缺乏關注.學習者與管理追求的都是達標，而且是全部達標.

2教師培訓的需求應進一步引導和強化

2.1從培訓內容看

（1）語言水平，雙語教師必須要有較高的語言運用水平，能用兩種語言準確表達學科知識，能用兩種語言描述自己的心得、體會、設置相應的情境等，還必須要有關語言習得的理論和知識；（2）教學方法，教師的教學方法必須有助于進一步發展學生母語和教學用語在聽、說、讀、寫方面的需要；必須具備改編及發掘教學材料的能力，使之與學生的經歷體驗相適應；（3）評價能力，雙語教師應對學生的學習過程進行不斷的評價，包括語言評價、內容評價、雙語教師自我評價.這每一種能力都與語言有關，但絕不是通過語言課程學習就能夠實現的.教師培訓并不是簡單地介紹他人成功的經驗，獲得陳述性知識量的積累，也不是感受新的理念、思潮有多么新奇美麗.它需要實現教師對學科知識本身的了解、實現教師對學科知識在促進學生發展方面價值和意義的了解、掌握大量與學科知識相關的案例、熟悉學生對這些案例的反應、能根據上述反應選擇適當的方式引起學生的注意和興趣，做到上述幾點，才可能真正引導學生發展，并在學生身上體現出教學和知識的價值.這實際是一個智慧技能形成的過程，每一個環節都需要不斷嘗試、反思、調整和再次的嘗試.

2.2從培訓方式看

應采用教學做合一模式，借助時間管理學的觀點，如若將教師緊急而且重要的需要喻作碎石，將教師長遠、高級別的需要，比喻成大石塊，教師的專業發展比作鐵桶.那么，如果鐵桶里早已裝滿了碎石，就再也沒有機會把石塊裝進鐵桶里了.而且，這些緊急的需要，正是因為對需要缺乏長遠的規劃和組織，總是被動的應對社會不斷提高的要求，而缺少對自己發展進行規劃和設計.教學做合一，可以將教師教學口語、學科教學設計、教學技能培訓、班級組織管理和信息技術運用，整合在一門課程，即教師雙語教學綜合實踐課中，教學方式可以將自主學習、合作學習、探究學習與小組演示、集體評議和專家點評結合起來，點評時，課程專家、學科教學論專家、語言學專家、信息技術學專家可以同時到場，結合參訓教師的演示，現場給予指導.這種直接將教師培訓的目標、現狀、問題呈現在教師眼前，并直接給予點評、指導的方式，可以幫助教師明確目標、獲得專業發展清晰方向.

3需求的轉向與優化需要不斷的正面強化

教師群體實際上本身就是一個巨大的資源寶庫，他們與學生有著共同生活環境，有著相似的生活經驗，將教師對課程的理解、體會用雙語描繪出來，形成課程和教學的資源，才是最恰當的，最易于學生接受的.教師培訓的每一天，每一節都應該在這樣的問題中度過：這課如果我來上，我要怎么上？這樣上行不行，效果怎么樣？這課他這樣上好不好，為什么？我們之間有什么不同，是什么導致了這種不同？把對這些問題的思考說出來，以講故事的形式交流自己的所思所想，任何一個問題的解決，都是一個理論被理解、經驗得到交流、能力得到提升的過程，這樣的培訓稱得上形式、內容與目的高度統一.通過教學做合一的培訓模式，可以使參訓教師適應并養成自主、合作、探究的學習方式，掌握交流、提問、傾聽、答辯的技巧；另一方面，通過這種方式，在發掘參訓教師自身資源的同時，還可以充分借助師范院校以及援疆學者專家的智力支持，可以形成一大批雙語教師培訓的典型課例與教研教改成果，在國內外形成一定的影響力，為爭取更大的支持提供基礎.另外，骨干教師結束培訓，只要團隊還在，他們就能夠獲得持續的支持，同時能夠吸引更多的人加入到團隊中來，以實現校際間、縣市間、學者教師間網絡化的教研團隊.在雙語教育和新課程改革的大背景下，真正借各級政府與兄弟省市支持這股春風，為喀什農村中小學教師的專業發展，提供持久有效的支持.

作者：廖濤 劉玉杰 單位：喀什師范學院