一種講授方法是以興起于20世紀20、30年代的“新批評”和興起于60年代的接受美學相結合的文本解讀方式。這是一種本身就源于基于詩歌文體的文本解讀方式。認為文本和作者本身沒有必然的因果聯系，強調文本的獨立性，相比較來說，就忽視傳記研究的重要性，“傳記式的文學研究法忘記了，一部文學作品不只是經驗的表現，而且總是一系列這類作品中最新的一部。無論是一出戲劇、一部小說，或者是一首詩，其決定因素不是別的，而是文學的傳統和慣例。傳記式的文學研究法實際上妨礙了對文學創作過程的正確理解，因為它打破了文學傳記的連貫性而代之以隔離的、作家個人的生活經歷。傳記式的文學研究法也無視很簡單的心理學方面的事實。”l2]這種文本解讀方式將作者養成過程對文本內容的決定性作用作了顛覆性的解構。接受美學的文本解讀觀念將接受者放置在創作與閱讀鏈條中的決定性地位，一旦文本生成，就成為獨立于作者之外的無生命的語言符號，只有當讀者閱讀后，在讀者的閱讀心象里才能煥發出新的生命，成為作品。喪失了讀者的閱讀，創作本身就沒有意義。將新詩教育運用到通識教育中，其課程的設置必然要考慮到接受對象專業的非中文性。那么，相對于中文專業的學生來說，其講授目的是有差別的，講授方法自然要做相應的調整，那么究竟該如何將上述的兩種文本講述方式具體應用到課程中呢?

首先，基于新詩文本的多樣性，要作分類性的區分，以有針對性的講述。漢語新詩誕生在一個多災多難、救亡圖存的時代。新詩的大部分內容是和近現代以來的時代特征緊緊相關的，啟蒙和救亡的需求是其誕生和文體變遷的外在社會動力。無論是從文言到白話的媒介更迭，墻頭詩、街頭詩、民歌體等一系列詩歌文體的出現，還是對域外詩歌資源的借鑒，莫不如此。因此產生了一些基于時代的需求，緊緊響應時代要求的詩篇，比如大躍進詩歌、小靳莊詩歌、文化大革命詩歌，等等。中華人民共和國成立后的頌歌浪潮中，無論是郭沫若的《新華頌》、胡風的《時間開始了》還是何其芳的《我們最偉大的節日》，其內容上的時代性遠遠大于其作為詩歌的藝術性。盡管從質量上說，這一類的詩篇并不高，但從客觀認識論上說，這些詩篇所承載的社會文化內容還是值得重視的。我們不妨將其視為客觀的詩。這些類型的詩歌在漢語新詩史上占有重要的位置，有著非常龐大的數量。另一種詩篇則表現為詩歌自為的必然，一些基于詩歌自身的要求而應然出現的。比如新月詩派、中國新詩派、20世紀30年代的現代主義詩歌，90年代以來的漢語新詩，等等，這些詩篇相對而言，其對藝術性的追求要大于時代的映現，顯現為純粹的詩。還有一種類型的詩篇則顯示出兩者的結合，比如20世紀80年代的新詩。無論是起源于地下的朦朧詩還是第三代詩歌，特殊的時代氛圍和思想波動已經融人到詩人和詩歌的生命中，以詩來傾訴對時代的要求和不滿，以詩來宣泄被壓抑太久的青春，詩歌在承載人生激情的同時，這種情感的投人和思想的深刻恰恰也是詩歌存在的目的之一，因此，兩者的遇合是非常恰如其分的。

其次，新詩課程作為通識教育課程的特殊性。通識教育是一種普及性的教育，在課程內容的設定，難易度的把握和考試考查的方式上，相對于中文專業課程來說，都要趨于簡化。因此，在新詩文本解讀上，知識性的普及要占據大部分的內容。中學的詩歌文本的講授基本也就停留在這個層面上，著重于一定思想的接受上。雖然說，這是詩歌文本理解上的最為膚淺的層次，但通識教育的要求決定了新詩課程在這上面要花費大量的時間。因此，從學生接受的層面來說，比較注重于思想的宣傳，有著明確的思想意義的詩篇，是較為容易的，“知人論世”的文本講授方式就是最為恰當的講授方式，比如當講述郭沫若的《鳳凰涅桑》、《女神》、《天狗》的時候，參照郭沫若的類似于創作談和自述性的文字，基本就可以清晰的掌握的這些詩篇。比如《鳳凰涅桑》寫的就是對新中國誕生的期望，《天狗》則是對五四時期打碎舊制度、舊文化者的褒獎，等等。但是對這些詩篇的講述，又不能占用太多的篇幅，因為這些時代性強、具有較強的時效性的詩篇，對今天的學生來說，其存在的價值隨著時代的漸漸遠去，只能是越來越小，以至于最后只有文學史的價值，而沒有詩學的審美價值。而對于那些比較純粹化的詩歌來說，運用新批評的文本講讀方法，相對來說比較恰當，因為這些詩歌寫作本身就刻意的消隱詩人個體的痕跡，“非個人化”。或者說，這些優秀的詩篇本身擁有著多層次的內涵，用知人論世的方式來解讀，也許只能接觸到最為表層的含義。如果將文本意義的獨立性和讀者的自主性閱讀結合起來，那么每個讀者在面對同樣的文字的時候，可以不受詩人主觀意愿的束縛，有所創造性的閱讀，也才能真正實現“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的閱讀盛景。比如朱細的那首《葬我》:“葬我在荷花池內，/耳邊有水叫拖聲，/在綠荷葉的燈上，/螢火蟲時暗時明。//葬我在馬纓花下，/永做著芬芳的夢;/葬我在泰山之巔，/風聲嗚咽過孤松。//不然就燒我成灰，/投人泛濫的春江，/與落花一同漂去，/無人知道的地方。”如果知道朱細因投江自殺而英年早逝的話，那么，這首詩就可以簡單的理解為朱細對生命歸宿的一種現實化的期待。如果拋棄掉現實中的這種傳記性解讀的話，甚至忘卻這首詩是朱細寫的。那么，這首詩的意義就會剎那間豐韻起來，既可以將其視為對一種詩意化的死亡方式的具象化理解，也可以將其視為對人生虛無、悲觀厭世的價值的體認，等等，每個讀者也都可以結合自己的生活境遇，將其內化為獨特的死亡接受。盡管含義多樣，但這一類的詩歌，是相對而言比較好理解的，因為詩人從意象到語句都沿用的是大多數人接觸過的表達方式，為人們的閱讀提供了契機和指引，隨著閱讀和經驗的深人，能夠循序漸進的理解其層層疊疊的意義。徐志摩、林徽因、舒婷、北島、顧城等人的詩篇能夠擁有眾多的讀者，和他們的創作較為接近于讀者的這種期待視野有關系。因此，此類詩篇應該是新詩課程設計里重點講述的對象，可以將基本的詩歌觀念、抽象的理論體系融人到這些具體的詩篇講述中，也容易引起學生的共鳴。在被視為純詩的另外一些篇章里，比如穆旦、鄭敏、袁可嘉、辛迪在四十年代寫的偏于哲學化的詩篇，80年代中后期以來楊煉、王家新、張曙光等人寫作的，偏向于“智慧”性的詩篇來說，對于非中文專業的學生來說，講讀起來還是頗具難度的，這些過于先鋒性的、實驗性的詩篇，可以做大致的介紹，講述的篇幅不宜過多。第三，詩歌解讀思維方式的轉變。運用到詩歌上，這兩種文本閱讀方式很難說用優劣和對錯的觀念來評定，只是兩種詩歌解讀理念的博弈，“知人論世”重在求真，強調詩歌的認識作用和宣傳作用，將文學作品視為作家觀察和反映世界的自然結果。

將詩歌文本視為詩人認識世界的一個媒介，而對于讀者來說，其閱讀的結果就是通過詩歌來接受詩人所要表達的思想。這既是詩人決定論，也是“文學是現實的反映”理念在詩歌中的再現。詩歌教育浸染著濃重的工具化色彩，尤為注重詩歌思想的提煉。這在中學詩歌教育中比較盛行，比如將減克家的《有的人》、匈牙利詩人裴多菲的“生命誠可貴，愛情價更高，若為自由故，二者皆可拋”這一類的哲人警句當做優美的詩篇來講讀，思想教育意義遠大于詩歌的文學教育。新批評和接受美學給我們提供的詩歌講授方法之所以耳目一新，主要在于它革新了傳統知人論世的認識詩歌的方式。突出詩歌內容表達的自為性，強調其獨立于詩人和讀者之外的意義，將讀者的能動創造性融人到詩歌的閱讀中。強調詩歌語言表達本身的藝術性，探究其想象力和虛構世界的能力，相對弱化詩歌的工具性價值。這種思維方式和價值觀念的轉變，為新詩文本的解讀提供了新的視角。面對理工科學生過于“實化”的專業思維，可以通過詩歌文本蘊含的強大的想象力和語言營造世界的能力，來豐富他們的空間建構和語言感受能力。可以通過詩歌文本對自然、宇宙和各種活色生香的生活細節的描述，引發他們對生活情趣的關注。

作者：陳愛中 單位：哈爾濱師范大學文學院