一、契合“人”的發展重構教學模塊
文化模塊的設計要區別于傳統的文化概況的簡單的事實性介紹，即改變之前的以國別文化體系為中心的框架，而以同一主題為中心，培養學生的多文化理解和分析能力，以利于形成自己對該主題比較系統的認知。最后，改變傳統的各種語言技能(聽說讀寫譯等)為主導的課程設計體系，而將各種技能的培養融入對主題的理解過程中。各種技能在傳統課程設計里體現的原則是集中對某一項技能的訓練，但是經過長期的教學實踐證明，這種課程設計在一個時間段內以單項技能為中心，忽略了學生的語言理解以系統的意義為中心進行構建的過程，容易產生意義的碎片化和單一技能訓練的疲勞感。各項語言技能應當在教師及學生的共同設計下，在可超出教材的資源最大化背景下實現為意義構建需要而進行，即在同一主題下，穿插各項技能，使學生能夠自然地獲得。
二、知識的動態化共建
在傳統的外語教育體系中，知識往往被認為是固定不變的、必須進行機械性的積累，而且是由前代傳向后代、有教育者傳向學習者的。而在當今充滿著變化和互動的時代，這已經明顯不再適用了。知識越來越顯現為經由不斷揚棄的過程而得到再生，是學習者與包括教育者在內的其他人動態構建而產生的。學習者和教師應當動態共建英語知識體系及相關資源。動態的知識觀不把知識當成一成不變的符號體系，而“注重把握知識的文化性和價值性，超越單一的‘工具理性’觀念，把知識與人類的境遇、命運和幸福關聯起來”。高文認為，學習的建構性體現了“人的交互作用的本質”，即“個人在知識的建構中必須依靠意義的共享與協商，人際關系最基本的形式應該是合作而不是權威型的命令或控制”。英語學習者其實是將前人產生的語言及其意義與他們自己的人生經驗進行融合，在某個特定的場合產生而又經過之后的不斷驗證而再生產語言知識的過程。而英語教育者的使命便是讓學生領悟到，英語知識是他們可以通過自己和教師的多種方式的努力批判地、協商地構建起來的具有個人意義和人生價值的有效的信息體系，而不是來自某些權威的僵化的信息。在這個過程當中，教與學雙方都應當接受知識的不確定性和開放性，這也是在變化的時代賦予語言本身的常態特性，因而要對知識不斷地重新審視和更新。尤其是英語的國際通用語的屬性，更加使英語知識處于動態形成中，而學習中各方的努力更是促成其形成的直接動力。
三、創建對話性師生關系
在傳統教育模式下，教師傾向認為自己多年以來受到的教育和訓練會保證他們始終的正確性，而學生也會因為信任了教師的專業性和正直而相信他們始終的權威性，但教師并不是一貫正確的。教師應該通過與學生一起進行的探索和互動讓學生懂得:任何人都是在試錯和協商的過程中學習的，而且在這樣的過程中師生共同建立起一個學習共同體，這樣的學習才會有意義和有價值。學生對教師是要尊重的，但是尊重不等于無條件聽從或者完全平等，傳統和課程特點賦予了教師在課堂上相對于學生而言更多的權力。美國文化人類學家理安•艾斯勒(ＲianeEisler)認為，“(教師的)權力應該體現為傳導給學生權力而不是使他們喪失自己應有的權力”。教師必須與學生一起努力，進行批判性的思考，追求雙方的人性化，教師應當成為學生的合作伙伴。教師還應當讓學生懂得，對于營造一個好的批判性思維課堂，學生也是責無旁貸的。同時，英語教育是對人的所有教育的組成部分，其根本目的是促進人類進步中的個體的成長。在這樣的視域之中，學生的學習空間便超越了個體發展空間。古鐵雷茲(Gutiérrez)認為，在學習中師生之間可以嘗試建立一個特定的發展環境———“群體第三空間”。在這個空間之內，“學生在學習領域內外開始重新理解他們自己和他們未來的成就”。在這樣的開放空間內，師生之間以及學生之間的交流才能夠生發真實、合理的知識。
四、英語教師的批判性思維教學能力成長
將批判性思維融合到英語教學中，對教師提出了很大的挑戰:首先，教師本身的批判性思維能力決定了他們影響學生學習的能力，教師需要真正領悟批判性思維的本質與內涵，尤其是對中英兩種文化(以及更多的亞文化)及其思維方式異同的恰切理解更是不可或缺的。而在大部分英語教師成長的社會文化和教育經驗中，批判性思維并不占主流地位，因此需要他們長時間有意識地、不斷地學習;其次，將批判性思維體現在日常的教學過程當中，教師需要主動放棄確定的權威角色，并接受通過長期努力去贏得學生這一不確定的過程。由于大部分英語教師缺乏批判性思維的專業訓練，因此他們對區別于傳統一言堂的“多言堂”所產生的教學內容和課堂管理中會出現的不確定性自然會存在心理恐懼和經驗欠缺。在這方面的成功經驗及實證研究并不是很豐富，因此，對教師個體以及教師群體而言都需要不斷地探索;最后，英語教師批判性思維能力和教學能力的成長需要一個良好的環境。但是，批判性思維尚未真正成為英語教育界主流意識，不論從理論大環境還是從實踐小環境，我們都任重而道遠。
五、探索大學英語中的批判性思維教學方法
目前，將批判性思維融入大學英語教學的比較成熟的方法還未見詳細的研究及闡述，本文將介紹任務序列法、問題法和案例法以供參考和進一步研究。任務序列法是美國哥倫比亞大學的卡羅爾•南里奇(CarolNumrich)教授建立在布魯姆分類法(Bloom’sTaxonomy)的理論基礎上的研究成果，其研究目的是通過對批判性思維教學任務序列的設計使得批判性思維能夠融入任何語言水平的英語學習。南里奇設計的批判性思維任務分為七大類，這七大類又可按照接觸重點學習文本的前、中、后環節分為三組。這里的文本包括文字和圖像等多種形式的內容。這七大類任務包括:第一，觀察:該任務是從學生的視角開始學習的進程，作為之后分析問題的基礎;第二，識別假設:該任務也是發生在接觸主文本之前從學生的視角進行的任務;第三，理解和組織:學生從該類任務開始接觸主文本(可以包括聽、讀、看多種環節);第四，解釋:在前一類任務對文本的表面義理解的基礎上，學生開始對隱含在主文本中的意思進行解析;第五，進一步查究:超越主文本做進一步的查究，如做公眾調查、專家采訪、到圖書館或網上做調查等;第六，分析和評價:綜合分析前面接觸到的所有文本;最后，做出決定:將融合了批判性思維的語言課程中學到的東西擴展應用到課程以外的生活當中去。
問題法是指學會主動提問并用這些問題對事物進行結構化的理解。尼爾•布朗(M．Neil．Browne)和斯圖爾特•基利(Stuart．M．Keeley)在他們合著的批判性思維經典著作《學會提問———批判性思維指南》中里，主張用淘金法進行提問，以形成對一種事物的全面的、符合邏輯的理解和判斷。該書中提出，學習者經常在思考的時候會采用海綿式思考方式，即依靠不斷吸收信息來促進對事物的思考和理解。但是在此過程中往往對信息不會做判斷取舍，也會用新接觸到的信息代替舊的信息而做出片面性的理解和判斷。這一方法正是傳統上大部分英語學習者接觸文本和進行語言理解的方式，他們誤以為記住某種思想的表述等同于對這種思想的掌握。但事實上，記憶表述形式和經過了背后的思考有著性質上的不同。真正的知識是要經過理智的判斷和思考而得出的，這對于語言的學習者亦為適用。布朗和基利提出了淘金法(PanningforGold)。與海綿式方法以最大限度地記憶所讀內容相不同的是，淘金法要求學習者能與信息之間展開積極的問答式互動，以求得到最經得起推敲的知識。淘金法所問的問題是比較結構化的，不論學習者讀到的是什么，也不論他們對此領域知曉多少，他們都可以用這些問題作為思考的路徑，如會對文本的論題、結論、理由，詞句上的歧義，價值觀沖突，推理中的謬誤，證據的可信度等等提出疑問。
案例法是通過對一個情境的描述，引導學生圍繞該情境進行討論的一種教學方法。該種教學法的特點是將學習者置于比較真實的情境中去形成判斷或解決問題。那么案例選取便至關重要。好的案例應該具有真實性、典型性和價值性，且能夠引發學習者的思考。在英語教學中，案例法可以鼓勵每個學習者在思維和表達上積極參與，其過程可以包括使學生掌握問題全貌、多方選取證據、獨立地形成并清晰地呈現觀點、聆聽他人的證據和論證，多視角地進行綜合分析及形成并表達最終的建議等等。案例法可以借助小組討論、辯論等多種形式，鼓勵學生同時鍛煉批判性思維能力和英語表達能力。教師在教學過程中可以進行觀察、引導、啟發和組織等，但應當盡量避免進行有偏好性的控制或結論。當然，教師可以對學生的思維過程或語言表達做出中肯的評價或經驗總結。模擬聯合國便是案例教學法可以借鑒的典范。模擬聯合國是模仿聯合國及相關的國際機構，根據其運作方式和議事原則，圍繞國際熱點問題進行的會議。模擬聯合國自本世紀初正式進入中國后得到了迅速的發展。模擬聯合國主要流程包括:設定議題、正式辯論、非正式辯論、問題和動議、表決等環節。模聯的形式可以經過重新設計使用在大學英語教學中，對學生的英語理解能力、思維能力、表達能力、交流策略等進行比較科學的訓練。
六、促進英語學習者元認知能力的發展
批判性思維能力中包括了元認知能力，而且元認知能力所起到的作用是不可低估的。哈里斯(Harris)將元認知研究應用于語言教學，指出元認知包括“語言使用和語言學習的計劃、監控和評價”。而安德森(Anderson)也指出，“較強的元認知能力能夠使第二語言的學習者有更強的語言學習能力”。安德森分析了元認知學習過程的五個要素:(1)為學習做準備和計劃;(2)選擇和使用策略;(3)監控策略的使用;(4)協調各種策略的關系;(5)評價策略的使用與學習。高校英語學習過程中有一些對元認知教學的嘗試，如學習方法和策略等，但是沒有系統化。因此，這里我們建議英語學習中可以建立起元認知體系:(1)幫助學生了解并培養元認知能力的組成部分。卡羅瑪格諾(CarloMagno)的實證研究表明，學習者如果能夠詳細地掌握元認知過程的構成元素，那么他們就能完善自己的元認知能力，從而提升其批判性思維水平。(2)引導學生逐步科學地實現元認知能力的提高。元認知能力體現在英語學習的前、中、后各個環節中，是一個連續的、邏輯性的過程，教師與學生需要在每個環節中加強溝通，以形成系統的元認知能力。(3)元認知技能與語言技能的結合，如以對話或寫作的形式反思自己的英語學習過程、策略、效果、評價或調整等等，目的是將批判性思維與英語學習同步化、使兩種能力的提高的形成自然合一的過程。
七、教材的編寫
批判性思維的教材在國外已經出版了很多，且側重點不同，風格也各異，其中有一些對以學習外語為目的的批判性思維教材建設而言較有借鑒意義，如:布魯克•諾埃爾•摩爾和理查德•帕克(ＲichardParker)合著的《批判性思維》(國內已經有譯本)，以培養邏輯理解、論辯思維和清晰寫作能力為主體思路，在澄清批判性思維脈絡的同時，為批判性寫作和論辯能力的增進提供了很好的體系;約翰?查菲(JohnChaffee)的《批判性思維》，全書的章節順序按照學生理解的路徑逐步展開，兼顧了批判性思維的各種技能，也有專門章節來明確語言和思維之間的關系，同時采用了大量真實性比較強的生活和社會案例引導學習者對生活和自己的發展進行思考，等等。根據批判性思維構建為“人”的發展的大學英語教育的理念，我們在編寫以學習英語為主要目的的批判性思維教材時，可以考慮以下原則，如:教材為學習者的“人”的發展而設，選取大學生人生發展任務相關的主題;以語言能力發展為目的，但要超越課堂，具有生活啟發性;章節順序不囿于英語學科傳統順序，而按學生批判性思維發展的順序編排;對批判性思維理論進行顯性的介紹(而非隱性的暗示)，并且適當體現布魯姆分類能力的漸進培養;在語言能力的培養中，穿插聽、說、讀、寫、譯等各種技能的訓練，但不按技能或語法等模塊做硬性規定，而按思維發展的需要進行組織，并啟發師生設計的自主性;同時，考慮整體上的語言能力發展的完整性等等。
八、建立新型教學評估體系
教學評估是一個對教學過程和效果進行信息收集和綜合分析的過程，是課程建設和教育發展的很重要的一個環節，而針對這樣一種體現新的教育理念的課程體系，更應有符合其精神的評估體系，我們可以考慮以下方面:(1)評估的目的:評估是為了學生作為“人”的發展而進行，教學評估必須保持其正確的導向。因此，評估理應關注學生在對自我、他人、社會及自然等的理解是否存在提升，而在這樣的背景下同時考量學生真實語言能力的進步;(2)評估的維度:設計兼顧學生在批判性思維維度與語言維度的能力考查體系，而不能直接使用已成型的國外的僅考評思維維度的評估體系;(3)評估的方式:我們現有的評估方式比較單一，基本上是成績評估、終極性評估、客觀評估以及形式上的形成性評估。在這方面，我們可以更多地研究和借鑒歐洲共同語言參考標準，將多種評估方式根據具體的目的和資源滿足的可能性進行合理地選擇和搭配，達成最佳效果;(4)評估的主體:評估不僅可以由教師和教學管理者進行，還可以在學生之間或由學生本人來完成，甚至可以甄選并與教學組織外的其他機構合作;(5)評估的比較性:評估一定要注重教學過程之前與之后的評估相配合，即不僅關注靜態的結果呈現，還要關注學生個人及群體的階段性進步。(6)評估結果與師生的關聯度:我們經常將教學評估的結果束之高閣，但教學評估若要起到真正的作用，教師、學生和教學管理者必須對評估結果進行反思并將其作為其后教與學微觀與宏觀的決策依據。
九、結束語
構建為“人”的發展的大學英語教育框架是一項能夠為外語教育帶來革命性變化的事業，不論是教育者、教育管理者還是外語學習者，都要面對理念上和實踐中的各種挑戰，而且沒有足夠的已有經驗可以參考。我們能夠做的就是在雛形理念的引導下不斷地嘗試和反思，以探求如何從根本意義上改變大學外語教育的面貌，從而實現其作為對發展意義中的人的教育的元旨。
作者：邢蕾 單位：大連東軟信息學院