一、學前教育質量評估的一種政策評估框架

對學前教育質量的判斷應該是既關注自然屬性也關注社會屬性、既關注合規律性也關注合目的性、既關注事實判斷也關注價值判斷。學前教育質量應該是自然屬性與社會屬性的有機統一，合規律性與合目的性的有機統一，事實判斷與價值判斷的有機統一。學前教育質量主要體現在對現實的學前教育物品分配之中。其中包含三個問題：分配什么樣的學前教育物品、怎樣分配學前教育物品以及這種物品分配是否達到學前教育物品受惠者的目的。第一個問題屬于事實判斷，稱之為學前教育質量的耐用性或自然屬性問題，后兩個問題屬于價值判斷，稱之為學前教育質量的優劣性或社會屬性問題。根據以上分析，結合公共政策學的政策分析基本框架和政策評估框架，[1]269～271，371～374提出本文三個省的示范幼兒園評估標準的政策評估框架如下：1.學前教育質量的耐用性政策取向評估。基于學前教育質量表現為學前教育物品分配的觀念，學前教育質量的耐用性指標有：①師資的充足性，②設施設備的充足性，③經費投入的充足性。2.學前教育質量的優劣性政策取向評估。優劣性指標有：④兒童的身心發展水平，⑤課程資源、課程實施與兒童發展水平的匹配性，⑥學前教育價值的體現程度。3.耐用性與優劣性政策取向比較性評估。⑦比較性指標反映政府在評估時更傾向于哪一個方面，可以更加直觀地反映政府對學前教育質量評價時的政策取向，如效率主義、管理主義政策取向等。

二、對三個省的示范幼兒園評估標準的政策評估

（一）樣本抽樣方法

按照經濟社會發展水平，將我國23個省（目前中國有34個省級行政區，即4個直轄市、23個省、5個自治區、2個特別行政區）劃分為東中西三部分。本研究在東中西三個地區分別隨機抽取一個省作為樣本。經分類隨機抽樣，分別選取福建省（東部地區）、江西省（中部地區）、甘肅省（西部地區）。三個省的省級示范幼兒園評估標準均來自該省教育廳網站正式公布的文件。福建、江西、甘肅三省的省級示范幼兒園評估標準在政策文件表述方式（依據教育評估學制定表格化的評估指標體系）、主要一級指標（主要有園舍條件、師資隊伍、教育教學、保育與安全、兒童發展等）、指標體系的運用等方面有許多共同性。因而其研究結果具有一定的典型性。

（二）對樣本的政策評估

1.耐用性評估

①師資的充足性。三省都將師資作為重要指標進行規定，包括師幼比（以及保育員、保健員、廚師等其他人員）、學歷、專業技術職務、教師資格證、培訓、教師素質等關鍵指標。從以上關鍵指標歸類分析可以看出，師資充足性方面，三個省在量的6個指標上（師幼比、其他工作人員、班額、學歷、專業技術職務、資格證）幾乎驚人的一致，具有充足性導向。除學歷、專業技術職務兩項指標外，均執行國家標準或高于國家標準。仔細分析三省對學歷、專業技術職務兩項指標要求，發現高學歷、高職稱是示范幼兒園教師隊伍建設的基本要求。即教師學歷要達到國家標準，其中大專以上學歷占80%以上（江西省對本科畢業學歷要求占20%以上）；甘肅省要求在園高級教師占40%以上，一級以上職稱教師占80%以上。三個省在質的指標上只有2個（教師素質與培訓）存在質的差別。三省在質的指標上的共同性“教師素質”表現為教育觀、兒童觀以及不得有違法行為。只有福建省提到了幼兒教師的五個教育教學能力。在如何提升教師素質方面，三省都強調了培訓的重要性，僅有福建省規定通過課題研究、園本教研等手段提升教師素質。可以看出，在師資充足性方面，三省基本都呈現為量化指標清晰、操作性強（特別是甘肅省教師學歷與職稱的規定尤其顯著），質性指標模糊、操作性不強。這種對師資充足性量化指標的具體要求會導致兩個不利后果：一是教師的縱向流動不合理，優質教師向示范幼兒園流動集中，損害了其他幼兒園和兒童發展的利益；二是學歷主義與職稱主義泛濫，忽視了能力與素質建設。從三省的師資充足性指標分析，除福建省外，另外兩省對教師的專業發展的政策導向不夠重視。

②設施設備的充足性。根據對文本的指標分析，三省在設施設備充足性方面全部執行教育部的最低標準規定，主要涉及到幼兒園環境（綠化、美化、兒化、教育化、安全化）、戶外活動場地、各類教室活動室等構成、教育設備、保教書籍等，全部表現為量化指標。在設施設備充足性方面沒有考慮地方的特殊性，如福建、江西兩省空調設施、甘肅省的取暖設施等。③經費投入的充足性。三省在經費投入充足性上均采用“穩定增長“”加大投入”等模糊表達方式處理，沒有明確的公用經費、基本建設經費、人員經費等規定。如福建省“：有穩定的經費來源，通過主辦單位撥款、家長合理繳費、社會及個人捐助等多種渠道，能滿足幼兒園教育教學、師資培訓、設施設備、環境創設等方面的需要”；江西省“：地方政府和主辦單位加大對省級示范幼兒園的經費投入，做到逐年增長，保障公辦幼兒園正常的運轉；社會力量辦園收入的30%須用于幼兒園基本建設”。另外甘肅省僅規定舉辦者在創建省級示范幼兒園期間要投入50萬元以上。因此，可以說經費投入充足性的政策導向不明確，弱化了舉辦者的經費投入責任以及學前教育的公益性。

2.優劣性政策取向評估

④兒童的身心發展水平。在三個省的政策文本中，只有福建省專門設立一個一級指標“幼兒發展”，用以評估兒童身心發展水平。江西省僅在一級指標“教育與教學工作”中列有一個二級指標，談到兒童身心發展，分值僅為12分（該一級指標總分為140分）。甘肅省在二級指標中也沒有提到兒童發展問題，僅在辦園理念一級指標中散見。福建省按照五大領域以及小、中、大班三個層次分別評估兒童身心發展水平，指標內容清晰，具有可操作性。⑤課程資源、課程實施與兒童發展水平的匹配性。按照課程設置、教育活動目標、教育活動內容、教育活動實施、教育活動評價等五個要素對三省的課程資源、課程實施與兒童發展水平的匹配性進行政策取向分析。福建省基本以兒童發展為本位進行課程設置與實施的評價，江西省與甘肅省兩省基本上是從幼兒園管理和政府評價角度進行指標設定。這體現了兒童發展本位主義與管理本位主義兩種不同的政策取向。前者具有較好的匹配性，后者缺乏匹配性。⑥學前教育價值的體現程度。發展學前教育的核心價值，必須關注這種價值的源起是3～6歲兒童的興趣和需要。福建省的評價指標更多地關注兒童的興趣、需要和發展價值，努力回歸學前教育的本體價值。江西省和甘肅省的評價指標更多地關注學前教育的管理價值和幼兒園發展價值。

3.耐用性與優劣性政策取向比較性評估

⑦比較性指標。比較性指標直接反映政府在評價學前教育質量時的政策取向，即耐用性政策取向，或優劣性政策取向，還是二者取得某種程度的平衡。因為三個省均采用賦分法進行評價，只需要計算這兩類指標的權重比值就可得出政策取向。既關注省級示范幼兒園評估中的耐用性指標（權重占全部指標的0.3），更關注優劣性指標或者說兒童發展（權重占全部指標的0.41），二者的權重比為0.73：1。江西省和甘肅省兩省關注耐用性指標甚于優劣性指標。特別是甘肅省，其耐用性指標的權重與優劣性指標權重之比是2：1。三省在學前教育質量的政策取向差異性一目了然。三省的學前教育質量的政策取向自東部地區向西部地區呈現為由關注優劣性為主向關注耐用性為主發展。這種現象可能與三省的經濟社會發展水平、教育發展水平、教育觀念等有關。

三、學前教育質量評估的政策取向

我們需要什么樣的學前教育質量評估政策取向？毫無疑問，學前教育質量即學前兒童的發展質量！這個觀點必須予以明確。現代學前教育的兩大使命是“發現兒童”和“發展兒童”，而學前教育就是從“發現兒童”出發，唯有“發現兒童”才能“認識兒童”，缺少了對學前兒童的發現、研究和認識，就無法稱其為學前教育，也便無從談及學前教育的質量、質量評估及政策取向。

（一）學前教育質量評估的政策取向必須尊重學前教育的本質

3～6歲兒童的天性是“玩”，是游戲，其本質是主體參與的自主的模擬活動，具有自主性和假想性的屬性，其目的是獲得生理和心理的快感。游戲對于3～6歲兒童來說，是他們快樂和幸福的存在方式，作為人的本質在他們的游戲活動中生成，并完成此階段的社會化和個性化過程；同時游戲也是他們進行交往與表達的重要形式和方式。幼兒園游戲活動是根據3～6歲兒童身心與年齡發展特點進行的有目的、有計劃的設計，具有連續性、階段性、遞進性、全面性的特點，是在教師指導下3～6歲兒童主體參與的過程。學前教育本質上是在教師指導下3～6歲兒童主體參與的游戲活動過程。學前教育質量評估的政策取向應該在了解和認可3～6歲兒童的學習特點和規律的基礎上呈現，應依據3～6歲兒童的身心發展規律，為3～6歲兒童自發的活動提供適合的、適當的指導，以促進3～6歲兒童的行為、情感和認知的全面發展。

（二）學前教育質量評估的政策取向必須體現學前教育的價值

學前教育的價值主要體現在對3～6歲兒童發展的價值，且這種價值的源起是3～6歲兒童的興趣和需要。對此，龐麗娟等人總結最新腦生理、心理研究成果對學前教育的核心價值進行了科學證明。7～10、3～6歲兒童的興趣和需要以游戲活動為載體和表現方式。因此，在提高和評價學前教育中忽視以自主性和假想性為本質屬性的游戲活動設計與實施，而以課程、教學、識字、算術等代而替之，以耐用性指標代替優劣性指標，必然導致學前教育本真價值的迷失，必然導致學前教育質量評估成為辦園質量評估、教師質量評估而不是兒童發展質量評估，必然導致管理主義和效率主義至上以及工具理性的學前教育質量評估政策取向而不是兒童發展為本和價值理性的學前教育質量評估政策取向。

（三）學前教育質量評估的政策取向必須轉向兒童發展

在一定意義上，學前教育質量是學前教育物品（園舍、經費、師資、課程、環境、機會、對弱勢兒童的關愛、營養、衛生、安全、健康、學前教育過程、保教方法、評價等都屬于學前教育物品）分配的結果，包括分配什么樣的物品、怎樣分配學前教育物品、分配的效果如何，即由資源配置、實施過程、終極關懷構成的統一體。分配什么樣的學前教育物品由現實的社會發展水平決定，分配的效果如何屬于未來的期待，由現實的分配什么樣的物品和怎樣分配學前教育物品決定。當一個社會能夠分配什么樣的學前教育物品一定時，怎樣分配學前教育物品就成為分配的效果如何的決定性因素。怎樣分配學前教育物品由社會、幼兒園、家長的學前教育觀念以及政府的學前教育質量評估政策取向等多種因素決定。其中政府的學前教育質量評估政策取向對于是否合理分配學前教育質量起主導性作用。

四、總結

以兒童為本，面向兒童發展分配學前教育物品，就是尊重學前教育物品的分配正義，就是尊重兒童的未來的發展，就是兒童發展為本的學前教育質量。工具理性的學前教育物品分配關注的是幼兒園發展、教師發展和政府的政績需要。以這種政策取向去評價和建設省級示范幼兒園、去提高學前教育質量，就是沒有兒童的學前教育質量評估及政策取向。工具理性的學前教育質量評估與示范幼兒園評估的政策取向必須轉身價值理性和兒童發展為本的政策取向。

作者：何善平 范銘 單位：陜西學前師范學院學前教育系