一、“三階段”:美國大學生學術誠信教育的發展歷程
(一)單一的學術誠信教育階段
早在1935年，美國就掀起了大學生誠信教育的第一次高潮。其主要載體是學術榮譽制度的實施，其標志性事件是卡姆貝爾(Campbell)發表的《對同一所大學榮譽制度和監考制度下學生的比較調查》一文。卡姆貝爾通過對比研究指出:榮譽制度的建立在很大程度上能遏制大學生的學術不端行為。隨后，一些學者亦對學術榮譽制度實施的情況進行了跟蹤式的調查。如戴維斯(Davis)等的研究指出:1941年，美國大學生學術失范比例為23%，1952年為38%，1960年為49%，1964年反而增加到64%，這組數據顯然隱含著實施學術榮譽制度效果并不理想的意蘊。但凱琳(Canning)于1956年就榮譽制度的實施效果對某大學社會學專業的學生進行了調查，結果卻發現校內榮譽制度的實施明顯降低了大學生的作弊比例;比爾•保爾斯(BillBowers)通過對美國99所高校的調查發現，實施了學術榮譽制度的高校，大學生學術不端比例遠低于未實施榮譽制度的高校。
研究者雖然發出了不同的聲音，卻絲毫不影響眾多高校致力于探索實施校內學術榮譽制度的滿腔熱情。可見，20世紀70年代以前，美國大學生學術誠信教育無論是理論研究還是實踐探索，都聚焦于校內榮譽制度的建立、實施及其效果跟蹤評估等方面。因此，單一性便自然成了這一時段內大學生學術誠信教育的特點。盡管如此，它卻意味著美國高校較早地將大學生的學術誠信教育提上了議事日程，并有針對性地進行了實踐探索。
(二)廣泛的學術誠信教育階段
盡管20世紀30年代起，美國就開始致力于探索大學生學術誠信教育，但研究表明:至1980年，美國大學生的學術不端比例不僅沒有減少，反而增至76%。這說明，單一的學術榮譽制度難以有效解決大學生日益嚴重的學術不端現象。對此，各高校展開了更廣泛、更深入的學術誠信教育實踐與研究。?期間，美國《高等教育》(HigherEducation)等影響力較大的雜志相繼刊發了系列論文，論題集中在大學生學術不端行為的負面影響、主要表現和影響因子等的研究上。其中，吉利根(Gilligan，1982)、柯多若(Chodorow，1989)的研究成果較具有代表性，他們一致認為，大學生的學術不端行為如作弊、剽竊的過程，實際上是一個道德選擇的心理過程。這種道德上的選擇，既受性別、年齡、平均成績積分點、對競爭性成就的追求等因素的影響，也與教師對學術不端行為的態度、學校關于學術不端行為的受懲力度等息息相關。可見，這些研究成果不僅為高校管理者思考學生學術不端行為提供了新的思路，而且為探求大學生學術誠信教育的實踐路徑開辟了新的視角。總之，20世紀80年代以來，美國高校開始致力于在更寬廣的視野下追索大學生學術失范的根源，尋求其學術不端行為的解決路徑，推動著大學生學術誠信教育不斷走向全面與深入。
(三)成熟的學術誠信教育階段
自20世紀90年代以來，隨著理論界對學術誠信問題研究的進一步深入，美國大學生學術誠信教育亦逐漸走向成熟。主要表現在以下三個方面:
第一，學術誠信教育的研究日趨規模化。如前文所述，美國高校第一次較大規模的學術誠信狀況調查是1964年比爾•保爾斯對99所高校5000多名大學生進行的調查;第二次是1992年唐納德•邁克比(DonaldL．McCabe)等對全國31所高校共計6096名大學生所作的一次調查，其結果為67.4%的大學生有過一次以上的作弊行為。這一研究結果在一定程度上掀起了美國大學生學術誠信研究又一輪新浪潮，并引起了美國眾多媒體對大學生學術不端行為的特別關注，這在客觀上促進了美國學術誠信教育實踐向規模化發展。1992年，美國學術誠信中心(CAI)應運而生。目前該機構設在杜克大學，至今已有400余所大學成為了該中心的成員。美國學術誠信中心的主要任務概言之是共同致力于大學生學術誠信教育探討。具體來說，一是負責對成員學校的學術誠信度進行評估;二是對被評估學校的困惑進行指導;三是致力于促進學術誠信氛圍的形成。可以說，美國學術誠信中心引領了20世紀90年代以來美國學術誠信研究的發展方向，使得越來越多的美國高校自覺承擔著維護學術誠信、凈化學術環境的使命。這在很大程度上改變了以往個體研究、小樣本調查的研究范式，轉而形成了合作式研究、大樣本調查的研究風格。這種研究有利于“針對不同地區、不同學校的各種問題進行全面、深入分析，從而為大學生學術誠信教育提出更具普適性的建議”。這些都表明，美國大學生學術誠信教育已不再局限于某幾所高校，而是擴展至高校之間的聯動，并在客觀上催生了美國學術誠信評估權威機構的誕生，這無疑推動著大學生學術誠信教育的深入發展。
第二，學術誠信教育的載體日趨多元化。前文已述，直到20世紀70年代，美國高校學術誠信教育的主要載體是建立校內榮譽制度。但隨著時代的變化和新情況的出現，傳統榮譽制度似乎難以適應高校學術誠信教育的需要。傳統榮譽制度最大的特點是高舉學生自治的大旗。唐納德•邁克比等將傳統榮譽制度的主要內容概括如下:其一，無人監考;其二，學生承諾在考試或作業中沒有作弊而簽署承諾書;其三，以學生為主導的法律團體或聽審會;其四，要求學生檢舉看到的任何學術違規行為。可見，傳統榮譽制度的精髓重在發揮學生自治的能力，依靠同伴間的監督來規范學術行為。對此，有人質疑學生的承諾難以始終如一兌現，同時將學術尤其是考試監督的責任完全轉給學生有失偏頗。因此，從20世紀90年代中期開始，“新榮譽制度”應運而生，并開始在美國一些大型公立高校實施。新榮譽制度最大的特點是在保留學生自治傳統的同時，強化了學院等機構的參與和干預。繼馬里蘭大學率先實施新榮譽制度后，杜克大學亦于1993年正式實施了新榮譽準則。唐納德•邁克比指出，“新榮譽制度的實施對遏制大學生學術不端行為有重要的作用，規模較大的學校更適合實施新榮譽制度”。這些研究成果顯現了新榮譽制度的優勢和獨特作用。因此，越來越多的規模較大的高校著手實施新榮譽制度，客觀上使得大學生學術誠信教育不斷推陳出新。
第三，學術誠信教育的視角日趨多樣化。從比爾•保爾斯到唐納德•邁克比兩次大規模的調查研究表明，美國大學生的學術不端行為不僅難以杜絕反而呈蔓延之勢。不僅如此，賽澤克(Cizek)還發現，20世紀60至90年代，大學生學術不端行為的表現形式有很大的改變。此外，學界亦有不少聲音指責技術進步，尤其是網絡技術普及，降低了抄襲的難度，使大學生抄襲行為更趨普遍。如卡姆貝爾指出，網絡復制、粘貼及運用Word程序對網上現成的文章作文字修改等，已成為大學生中十分普遍和嚴重的行為。這說明，大學生學術誠信教育的傳統措施已經遠遠滯后于現實的要求。對此，美國各高校也開始正視新情況并積極采取多種應對措施。除了進一步從文化的視角建立學術榮譽制度外，斯特思(S．A．Stearns)等從師生關系的視角指出，建立友好的師生關系是減少大學生學術不誠信的重要途徑;另有研究者從教師視角提出，應該充分發揮教師在學術誠信建設中的重要作用;芝加哥大學教授查理斯•利普森(CharlesLipson)從規范的視角提出，“引注”是避免學術欺詐與剽竊的核心，規范的引注是通往學術誠信的唯一途徑。
此外，重新修訂學術誠信政策、課程考核多元化、在教師的培訓中增加預防剽竊的技術等，亦早已納入了美國高校學術誠信教育的議事日程。總之，美國高校一直遵循在實踐中發現問題、積極探尋應對措施的思路，全面深入開展大學生學術誠信教育。綜上所述，美國大學生學術誠信教育起步較早，尤其是自20世紀30年代以來，大學生學術誠信教育倍受教育理論界與實踐者的雙重關注，期間經歷了單一的學術誠信教育期、廣泛的學術誠信教育期、成熟的學術誠信教育期三個階段。學界的理論探討和高校的實踐探索，都未曾出現過“斷層”現象。各個階段的研究，既立足于現實情境的需要，又繼承前人的研究基礎，使得其研究和實踐具有較強的針對性。概言之，美國大學生學術誠信教育是在不斷研究、不斷探索中走向成熟的。
二、“三結合”:美國大學生學術誠信教育的主要特點
回眸美國大學生學術誠信教育歷經的三個階段，不難發現其主要呈現以下三個“相結合”的特點。
(一)學術誠信教育理論與學術誠信教育實踐相結合
美國大學生學術誠信教育理論與誠信實踐的結合，主要體現在以下兩個方面:其一，學術誠信教育理論研究與學術誠信教育實踐探索相結合。前文已述，自20世紀30年代美國大學生學術失信現象大量出現以來，理論界就將其目光轉向了如何預防和制止學術失范這個熱點問題。美國高校在學界影響下，逐漸發現且意識到大學生學術失信行為的普遍性與危害性，并不斷嘗試用理論界的研究成果，來指導學術誠信教育實踐。如傳統榮譽制度與新榮譽制度的相繼實施與論證等，所遵循的就是從實踐到理論、再從理論到實踐的螺旋式提升路徑。
其二，學術誠信理論教育與學術誠信實踐活動相結合。一方面，美國高校注重學術誠信基本知識教育。針對相關研究結果提出的學術失范的主要原因，如“學生不知道什么是不誠信的學術行為、學生對存量知識的積累并不在意、學生認為學習內容與未來的職業沒有什么關系等”，美國高校主要從以下幾個方面作出了努力:首先要求教師在新學期伊始把相關政策傳遞給每一個學生。其次，美國各高校都制訂了嚴格的學術誠信制度。這些制度詳盡地定義了剽竊、抄襲、考試作弊等的內涵與外延，并對各種學術失范行為的相應處罰條例作了明確的規定。如康奈爾大學就明文規定:所有師生進行任何學術活動，誠實守信是第一原則，凡是違背學術誠信原則的責任人，將按照起訴—聽證—答辯—裁決等嚴格程序，接受應有的懲罰;“獨立思想是美國學界的最高價值”，用加大加粗的字體，凸顯在哈佛大學人手一冊的《哈佛學習生活指南》最耀眼的位置。再次，美國高校以最嚴肅的態度制止把他人的觀點化為己有。即便是課堂討論、課外作業和課程論文，只要涉及到他人觀點或成果，都必須詳盡標明哪些觀點是直接引用的，哪些觀點是從別人的成果中借鑒而來的。否則，當事人將受到嚴厲懲罰，直至驅逐出學校。???在美國，學生所受到的最嚴厲的懲罰，通常是因為抄襲、剽竊等學術失范行為，而不是因為夜不歸宿甚至打架斗毆。
另一方面，十分注重開展學術誠信實踐活動。他們認為，將學術誠信的價值觀念與價值判斷內化為大學生的學術誠信行為，并固化為一種習慣，才是大學生學術誠信教育的最終目的。具體做法主要有以下三點:第一，舉辦顯性的誠信教育活動。所謂顯性的誠信教育活動不僅是看得見的而且是常態化的。如“學術誠信周”活動是賓夕法尼亞大學每年的常規動作。在“誠信周”期間，學生要簽署誠信保證書，校園里要張貼誠信標語、發放誠信宣傳資料等，通過一系列大張旗鼓的常態化的行動，來熏陶學生的學術誠信理念。第二，開展隱性的誠信教育活動。如麻省理工學院、波士頓大學、加利福尼亞大學等，通過為研究生開設《怎樣當好一名科學家》等類似課程，以師生對話、辯論等方式進行，讓學生充分理解學術誠信的真諦。第三，將學術誠信教育生活化。所謂學術誠信教育生活化，是指以“潤物細無聲”的方式，將學術誠信原則巧妙地融入學生日常的生活與學習活動中，讓其在無意中樹立學術誠信理念，形成誠信習慣。美國高校一直注重將學術誠信理念融入課堂發言、平時作業、各種學術沙龍與考試等日常學習活動中。總之，美國高校是在注重加強學術誠信基本規范教育的基礎上，通過開展各種實踐活動，進而讓大學生將學術誠信規范內化為一種信念，固化為一種習慣的。
(二)教師學術誠信教育和學生學術誠信教育相結合
一直以來，美國高校在注重學生學術誠信教育的同時，亦十分重視教師的學術誠信規范的遵守與教育，并堅持將兩者有機融合。第一，要求教師嚴格遵守學術誠信制度。在美國，教師與學生一樣，必須嚴格遵守學術誠信制度。如哥倫比亞大學的教師手冊中明確指出:“作為學術社會的一份子，我們每個人參加學術討論與研究時，有責任保持誠信和維護學術誠信。”第二，教師有責任制止學生的學術失范行為。在美國，指導學生遵守學術誠信準則、想方設法改善學生學術誠信環境、教育學生遏制考試作弊和論文剽竊等，是每個教師應盡的義務。因此，為了讓教師有效制止學生的各種學術失信行為，美國許多高校明確規定大學教師具有如下職責:(1)入學伊始，教師要自覺為學生開設專門的學術誠信教育課程，保證其全面了解學術誠信的涵義、學術不端行為的危害及其相應的嚴懲措施等;(2)教師在布置學生任務時，應考慮到作業的難度適當、任務完成的進度合理、論文選題盡量貼近學生的學術水平與知識結構等，從客觀上避免學生的學術不端行為產生;(3)要求教師在審查學生的論文與科研報告時，更多地關注過程而非結果等。第三，要求教師提升反學術失范行為的能力。美國許多高校設有專門的培訓機構，負責對教師的教學策略、反學術失信策略的指導和培訓等。指導和培訓重點有二:一是注重引導教師有效避免自身的學術不端行為，二是注重培訓教師識別學生的學術剽竊與欺詐行為的技巧等。
(三)學生學術誠信自治與學校學術誠信治理相結合
長期以來，美國高校既提倡“個性的自我實現”與“個性化的教育”，又將追求學術誠信作為治校之本。
第一，注重學生層面的學術誠信自治。重在發揮大學生的自治能力，是美國大學管理的一貫傳統。因此，美國高校從學術誠信規范的制定到實施，都十分重視學生的參與和自治。首先，傳統榮譽制度從內容到形式，主要是依靠同伴間的監督來規范學術行為，其精髓是高舉學生自治的大旗。即便是新榮譽制度的實施，其最大的特點也是在保留學生自治傳統的同時強化學院等機構的參與和干預。其次，美國高校在制定學術誠信規范和相關處罰措施時，不僅會在學生群體中進行深入調查，廣泛征集學生的意見和建議，而且會遴選部分學生代表直接參與學術誠信制度的制定和修改。再次，確保學生代表在高校學術誠信權威評估機構中的權力。在高校學術不端處理中心、學術道德委員會等權威機構中，都有一定數量的學生代表。這一方面保證了受懲學生申訴的權利，另一方面又賦予了學生參與處理學術違規行為的權力。同時，讓學生代表在處理他人學術不端行為時，警醒自己。如里昂學院訴格蕾案(1999)，“該案中的被上訴方格蕾是里昂學院的學生，學院接到其考試作弊指控后，按照榮譽守則規定成立了由12名學生組成的榮譽委員會，由該榮譽委員會對此指控展開了調查，調查得出的結論是格蕾違反了榮譽守則。于是，委員會對她作出了暫時停學的處分決定”。
第二，注重學校層面的學術誠信治理。相對于學生自治而言，治理主要是從大學生主體外部，對其學術失信行為進行教育、干預和懲罰等。主要體現為三個方面:首先，強化教師對學生學術誠信的監督和引導。艾略特•利維(ElliottS．Levy)等人的研究表明:教師對榮譽制度的理解和執行在很大程度上影響到學生的學術行為，不誠實的學生將努力避免選擇零寬容的教授。因此，美國高校要求教師嚴格執行學校榮譽制度，以有效地克制學生的學術不端行為。其次，致力于營造一種學術誠信文化。一方面，致力于創造充滿關懷、公平的課堂學術誠信文化。要求師生之間營造一種相互信任、相互關心的心理環境，這有利于培養學生的學術誠信品質;禁止教師對學生居高臨下或懲罰學生，避免誘發學生欺詐、作弊和撒謊等以“報復”教師為目的的行為產生。另一方面，注重建設全方位覆蓋的校園學術誠信文化。如前文所述，美國高校在全面建立校內榮譽制度的同時，堅持將學術誠信知識與理念，巧妙地嵌入學生各種校園文化活動主題中，巧妙地融入校園網主頁、專題網站等，讓學生隨時隨地都能感受到學術誠信的熏陶。最后，嚴懲學術失范行為。
在美國，學術不誠信是一個既涉及學術也涉及紀律的問題。這一方面可以使學生依法獲得更多的程序保護，另一方面促使學校必須按章行事，依法處理相關問題，使所謂的“人情”、“面子”沒有生存之地。近年來，美國大學的學術誠信教育之所以能取得較好的效果，與其合理合法地運用“懲罰”這一手段亦是分不開的。
三、總結
總之，美國高校經過了多年的理論探討和實踐探索，在大學生誠信教育方面已經形成了自身鮮明的特色，并取得了初步的成效。盡管美國的現代大學制度、意識形態等與我國存在著根本的區別，美國高校在處理學術不端問題時也存在著時間跨度過長、程序過于繁瑣等不足，但其一直將學術誠信視為治校之本的理念、對學術誠信教育的理論探討和實踐探索從不懈怠的精神、大學生學術誠信教育“三結合”的實踐特點等，不僅有利于維護學術界的公平和正義，而且在一定程度上能為我國高校如何高效開展學術誠信教育提供經驗與啟示。
作者：禹旭才 閆崢 單位：湖南科技大學馬克思主義學院