一、作為文化共同體建構(gòu)的通識(shí)教育

教育理想目標(biāo)是要培養(yǎng)全面自由發(fā)展的心智和才能，與通識(shí)教育“旨在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有社會(huì)責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)的人和國家的公民。”的目標(biāo)是一致的。英國教育者約翰•亨利•紐曼在其《大學(xué)的理念》中提出，大學(xué)的目標(biāo)是要培養(yǎng)人的心智，使其成為一種哲學(xué)習(xí)慣，因?yàn)?ldquo;人的智力一旦受到了適當(dāng)?shù)挠?xùn)練并對(duì)事物的內(nèi)在聯(lián)系有把握，它就會(huì)根據(jù)個(gè)人的特質(zhì)和能力或多或少地顯示它的力量。在大多數(shù)人身上，它表現(xiàn)為良好的判斷、清醒的思考、明智、坦誠、自制和穩(wěn)定的觀點(diǎn)……它會(huì)使所有人都有能力相對(duì)容易地進(jìn)入任何思想主題，頭腦敏銳地致力于任何科學(xué)或事業(yè)。”德國著名教育家威廉•馮•洪堡認(rèn)為“真正的教育就是個(gè)性的全面與和諧的發(fā)展。”他希望現(xiàn)代人通過教育或美育能夠達(dá)到像希臘人那樣完整和諧的人性。我國學(xué)者王國維認(rèn)為:“教育之宗旨何在，在使人為完全之人物而已。何謂完全之人物?謂人之能力無不發(fā)達(dá)且調(diào)和是也。人之能力分為內(nèi)外二者:一曰身體之能力，一曰精神之能力……完全之人物，精神與身體必不可不為調(diào)和之發(fā)達(dá)……欲達(dá)此理想，于是教育之事起。”馬克思、恩格斯關(guān)于人的全面發(fā)展的理論認(rèn)為理想的教育目標(biāo)是培養(yǎng)全面而自由發(fā)展的人。

紐曼和洪堡作為英國、德國現(xiàn)代大學(xué)理念的倡導(dǎo)者，對(duì)西方古典和人文主義知識(shí)非常重視，美國在現(xiàn)代大學(xué)的改革中也十分重視西方文化傳統(tǒng)，并將其作為通識(shí)教育的重要內(nèi)容。芝加哥大學(xué)和哈佛大學(xué)對(duì)通識(shí)教育的作用曾有過激烈的論辯，斯坦福大學(xué)的通識(shí)教育改革曾導(dǎo)致通識(shí)教育問題在20世紀(jì)90年代初期成為美國的頭號(hào)政治辯論內(nèi)容。甘陽認(rèn)為美國大學(xué)將其生命力自覺地植根于西方文明的深處，每個(gè)大學(xué)生都必須接受西方古典教育，這恰恰是美國現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育制度的突出特征，這樣的通識(shí)教育是一種“共同教育”，因?yàn)?ldquo;現(xiàn)代社會(huì)的最基本特點(diǎn)是社會(huì)的高度分殊化，因此社會(huì)離心力極大，不同階層之間，不同職業(yè)之間，不同年齡群體之間，都日益缺乏共同語言，因此難以達(dá)成社會(huì)共識(shí)……解決之道在于要提供一種共同教育。”

這樣的共同教育是美國社會(huì)公民意識(shí)培養(yǎng)的重要內(nèi)容，是美國社會(huì)的文化根源，它的存在增強(qiáng)了美國社會(huì)的凝聚力。美國通識(shí)教育作為共同文化內(nèi)容的教育是美國社會(huì)賴以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，因此，對(duì)任何一個(gè)國家來講，以共同文化內(nèi)容教育為基礎(chǔ)的通識(shí)教育都是一個(gè)國家和民族精神和意識(shí)培養(yǎng)的核心之所在，是大學(xué)發(fā)揮文化傳承的作用之所在，也是實(shí)現(xiàn)民族崛起、國家富強(qiáng)的基礎(chǔ)之所在。作為共同文化內(nèi)容教育的通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)共同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，塑造、構(gòu)建了一種文化共同體，這是通識(shí)教育的主要內(nèi)容和存在依據(jù)，既體現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)揚(yáng)，又肩負(fù)培養(yǎng)國家公民、反映教育公平的重任。另外，通識(shí)教育表現(xiàn)出對(duì)人類社會(huì)發(fā)展各種知識(shí)永恒因素的追求以加強(qiáng)其文化共同體的特征，也為國家和民族發(fā)展提供了趨向一致的發(fā)展目標(biāo)，有效提高了國家和民族的凝聚力。

二、個(gè)體多元化對(duì)通識(shí)教育的消解

多元化在本文中的含義是指“個(gè)體性的多元化”，它是消解通識(shí)教育的力量。個(gè)體性的多元化表現(xiàn)為教師、學(xué)生面對(duì)教育的不同訴求，不同的訴求導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)效果并影響教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。有研究表明:社會(huì)出身不平等會(huì)導(dǎo)致教育的不平等，從而影響教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，“不平等的社會(huì)因素的作用巨大，它可以使教育制度在經(jīng)濟(jì)條件平等的情況下，把社會(huì)特權(quán)轉(zhuǎn)化為天資或個(gè)人學(xué)習(xí)成績，從而不中斷地維護(hù)不平等。”現(xiàn)代社會(huì)是主體性突出的時(shí)代，個(gè)體性的多元化成為時(shí)代的主要特征。從文化發(fā)展角度看，自從本體論不再是哲學(xué)的中心，尼采宣稱“上帝已死”，非理性主義和解構(gòu)主義哲學(xué)思潮影響增強(qiáng)后，主體內(nèi)在性地位日益突出，“對(duì)內(nèi)在性的重視和強(qiáng)調(diào)，使得個(gè)性的地位突現(xiàn)出來，也使得個(gè)性與普遍性、愿望與命運(yùn)、有限與無限的內(nèi)在沖突日益激化。”這種非理性的內(nèi)在性是一種對(duì)物質(zhì)欲望及其延伸為目標(biāo)的內(nèi)在性，并非對(duì)普遍精神追求的內(nèi)在性。

(一)欲望拒斥理性

雖然通識(shí)教育是以限制性和統(tǒng)一性為前提，提倡共同文化的教育，但今天個(gè)體性的多元化體現(xiàn)在教育的核心———教師和學(xué)生兩個(gè)主體身上，以一種難以抵擋的力量在消解、銷蝕著文化教育的共同性，成為阻礙通識(shí)教育發(fā)展的因素。改革開放以來，我國生產(chǎn)力高度發(fā)展，物質(zhì)財(cái)富被大量生產(chǎn)，由此形成以效率和物質(zhì)為中心的社會(huì)觀念，兼以工業(yè)生產(chǎn)和現(xiàn)代傳媒的發(fā)展，更刺激了主體對(duì)物質(zhì)的追求，造成主體性精神世界的匱乏，匱乏之主體無法寄希望于永恒的、本質(zhì)的理念，只能尋求更多的刺激或快感，物質(zhì)欲望的暫時(shí)性滿足和無法永遠(yuǎn)滿足的特征又導(dǎo)致更為嚴(yán)重的匱乏，最終形成不斷追求短暫快感和物質(zhì)欲望暫時(shí)滿足的循環(huán)怪圈。主體內(nèi)在性的匱乏，導(dǎo)致主體追求的特殊性和具體化，教與學(xué)的主體就面臨多元化的問題，換言之，多元化成為主體性突出的重要表現(xiàn)之一。不同的主體對(duì)同一問題可能出現(xiàn)不同的訴求，對(duì)每個(gè)主體訴求的重視或許是時(shí)代的進(jìn)步，讓人們無法再回到眾口一詞、萬眾一心的局面之中，脫離了傳統(tǒng)教育的宏大敘事與一元化。但是，多元化的興趣追求同時(shí)也會(huì)破壞文化共同體內(nèi)容的學(xué)習(xí)。在多元化的今天，教的主體為了追求個(gè)人利益訴求的最大化，忙于各種課題與會(huì)議，忙于各種能擴(kuò)大自己影響的學(xué)術(shù)圈子，“就大學(xué)教師的個(gè)人價(jià)值取向來說，相比教學(xué)和傳授已有知識(shí)來說，進(jìn)行科學(xué)研究和創(chuàng)造新知識(shí)更能產(chǎn)生個(gè)人成就感……研究卓越更能得到其他同行的認(rèn)可和尊敬。”

教師不再將教學(xué)作為自己必須做好的事情，即使在給學(xué)生上課時(shí)也可能為了獲得學(xué)生歡迎和好評(píng)而降低教學(xué)要求，在放逐教育理念上與學(xué)生達(dá)成共謀;學(xué)的主體則表現(xiàn)為對(duì)物質(zhì)欲望的追求，對(duì)永恒、普遍的知識(shí)并不感興趣、亦不接受，對(duì)社會(huì)現(xiàn)象表現(xiàn)為偏激的、斷章取義式的批評(píng)判，這種狀況被渠敬東描述得更為準(zhǔn)確與細(xì)致:“今天的大學(xué)教育突出反映出來的問題在學(xué)生身上表現(xiàn)為:一、道德和心智上的虛無主義傾向，即教育的知識(shí)和道德效果，反映為反知識(shí)和反道德的效果，學(xué)生應(yīng)對(duì)、克服生活和思考之困境的最終武器，是不帶任何價(jià)值確認(rèn)的虛無主義……二、意氣上的教條主義傾向，學(xué)生守持一種意見或借助意見構(gòu)造出來的信念，這些意見或信念都是相當(dāng)抽象的，而拒斥一切思考的可能性……”教師和學(xué)生在主體性匱乏的時(shí)代同時(shí)放棄了自己的責(zé)任和追求，轉(zhuǎn)而追求自身欲望與興趣的滿足，對(duì)知識(shí)與文化為代表的理性表現(xiàn)出一種拒斥的態(tài)度，對(duì)共同文化教育和建構(gòu)采取漠然的態(tài)度，這種態(tài)度就像蟻穴潰堤一樣對(duì)文化共同體不斷侵蝕，使其無法產(chǎn)生有效的凝聚力量。

(二)懷疑消解中心

受尼采宣布“上帝已死”和海德格爾反對(duì)邏格斯主義的影響，法國哲學(xué)家德里達(dá)提出解構(gòu)主義思想，反對(duì)西方理性的邏格斯主義。邏格斯主義認(rèn)為在萬物背后都有一個(gè)根本原則、中心語詞、支配性的力量和潛在的神或上帝，這種終極的、真理的、第一性的東西構(gòu)成了一系列的邏格斯，所有人和物都須遵從于它，違背就意味著走向謬誤。德里達(dá)從語言學(xué)和符號(hào)學(xué)的角度宣揚(yáng)主體消散、意義延異、能指自由等，提出了銷蝕、瓦解邏格斯中心主義的一整套策略。反對(duì)權(quán)威，消解中心，反對(duì)理性崇拜，強(qiáng)調(diào)差異無處不在，以多元的開放心態(tài)容納各種狀態(tài)等，成為解構(gòu)主義的主要內(nèi)容。德里達(dá)的方法和思想在社會(huì)文化領(lǐng)域內(nèi)引起強(qiáng)烈反響，掀起了社會(huì)文化領(lǐng)域打破現(xiàn)行秩序的浪潮。

在解構(gòu)主義思潮的影響下，當(dāng)下流行的懷疑、解構(gòu)、戲謔的時(shí)代文化潮流也使教師和學(xué)生對(duì)作為通識(shí)教育的共同文化以追求所謂個(gè)性化為借口而加以拒斥，甚至標(biāo)榜以反文化、反傳統(tǒng)姿態(tài)。首先，教師對(duì)共同文化內(nèi)容的通識(shí)教育已缺乏神圣之感，表現(xiàn)出疲倦之態(tài)。盡管共同文化內(nèi)容塑造、構(gòu)建了文化共同體，但時(shí)代社會(huì)發(fā)展向教師講授的共同文化內(nèi)容提出更高要求———變化與創(chuàng)新，時(shí)代社會(huì)背景的變化使得對(duì)經(jīng)典作品內(nèi)容的理解發(fā)生了變化，增加了教師講授的難度，一味追求新的闡釋使經(jīng)典作品的神圣色彩消褪，并對(duì)其神圣性闡釋產(chǎn)生質(zhì)疑。另外，共同文化內(nèi)容基礎(chǔ)性知識(shí)的恒定難以完全改變，雖然可以根據(jù)時(shí)代社會(huì)發(fā)展進(jìn)行新的闡釋，核心內(nèi)容的恒定性讓教師的講授模式難以驟然突破，導(dǎo)致對(duì)其產(chǎn)生疲倦之感。

其次，對(duì)學(xué)生而言，共同文化內(nèi)容的通識(shí)教育所具有的強(qiáng)制性本就是最大的束縛，年輕的心對(duì)自由的追求大于對(duì)知識(shí)本身的迷戀，強(qiáng)制帶來的反對(duì)效果也遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于知識(shí)本身的吸引力，通識(shí)教育所具有的強(qiáng)制性首先成為被反對(duì)的對(duì)象。另一方面，大學(xué)生甚至還延續(xù)著高中時(shí)期的學(xué)習(xí)慣性，沒有老師的要求就不會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)和思考，而大學(xué)相對(duì)的自由在這樣的背景下恰恰為學(xué)生提供了放逐學(xué)習(xí)的理由，通識(shí)教育又成為首當(dāng)其沖的被反對(duì)者。加之共同文化內(nèi)容的恒定性、作品產(chǎn)生背景與現(xiàn)代社會(huì)的斷裂、教學(xué)方法與模式的陳舊，學(xué)生對(duì)通識(shí)教育失去興趣不可避免。

在這樣的狀態(tài)下，解構(gòu)、戲謔的風(fēng)格對(duì)經(jīng)典作品解讀的新意猶如毒品帶來的虛幻、激奮之情刺激著教師與學(xué)生的心弦。解構(gòu)主義消解中心、懷疑一切的目標(biāo)與方式，以同樣的方法消解著通識(shí)教育的凝聚力量和建構(gòu)作用。于是，網(wǎng)絡(luò)上出現(xiàn)各種解構(gòu)、戲謔的文本、段子都以經(jīng)典文本和宏大敘事為解構(gòu)對(duì)象，而這些解構(gòu)文本所帶來的戲謔效果受到學(xué)生甚至教師的熱烈追捧與競相模仿，他們的言行舉止都透露出一種解構(gòu)的精神，通識(shí)教育就這樣成為解構(gòu)的犧牲者與教育尷尬地位的受害者。

三、超鏈接加速多元化的消解作用

隨著計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)入了電子化時(shí)代，超鏈接就是電子化時(shí)代信息媒介的一種表現(xiàn)特質(zhì)。通識(shí)教育的手段和方式在此也發(fā)生了重要的變化，其所憑借的媒介與以往相比具有很大的不同。人類發(fā)展過程中憑借的媒介經(jīng)歷了口傳媒介、印刷媒介和電子媒介，電子媒介主要隨著電視、計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、信息高速公路等的發(fā)展而進(jìn)入人們視線，并迅速成為人們生活的中心，大量的媒介信息為人所占有的同時(shí)也控制著人自身，因?yàn)?ldquo;媒介會(huì)對(duì)文化進(jìn)行再創(chuàng)造……會(huì)影響人的生活方式與感知方式……電子媒介是人的中樞神經(jīng)系統(tǒng)的延伸，重塑人的時(shí)空觀念和生活方式。”“超鏈接”是與計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)相聯(lián)系的一個(gè)術(shù)語，是多元化在教育技術(shù)媒介方面的表現(xiàn)，它加速了多元化的形成，并與多元化一起對(duì)通識(shí)教育產(chǎn)生負(fù)面影響。“超鏈接在本質(zhì)上屬于一個(gè)網(wǎng)頁的一部分，它是一種允許同其他網(wǎng)頁或站點(diǎn)之間進(jìn)行連接的元素……指從一個(gè)網(wǎng)頁指向一個(gè)目標(biāo)的連接關(guān)系，這個(gè)目標(biāo)可以是另一個(gè)網(wǎng)頁，也可以是相同網(wǎng)頁上的不同位置，還可以是一個(gè)圖片，一個(gè)電子郵件地址，一個(gè)文件，甚至是一個(gè)應(yīng)用程序……當(dāng)瀏覽者單擊已經(jīng)鏈接的文字或圖片后，鏈接目標(biāo)將顯示在瀏覽器上，并且根據(jù)目標(biāo)的類型來打開或運(yùn)行……”超鏈接使得信息媒介從一個(gè)文本轉(zhuǎn)向另一個(gè)文本，從一個(gè)載體轉(zhuǎn)向另一個(gè)載體，沒有一個(gè)文本或載體是中心，再?zèng)]有一種知識(shí)能夠以絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)成為教育的中心，在此狀況下，作為文化共同體的通識(shí)教育同樣遭遇中心被消解的問題。

(一)互文淹沒中心

互文性是超鏈接最大的特點(diǎn)，由一個(gè)網(wǎng)頁指向下一個(gè)網(wǎng)頁，恰如文學(xué)研究中由一個(gè)文本指向另一個(gè)文本，文本間的互相補(bǔ)充與指向形成的互文性可以構(gòu)成對(duì)知識(shí)的完整解讀或者引向深度追蹤。不過這一互文性的優(yōu)勢(shì)也是其缺陷所在，因?yàn)椴粩嗟匾蚱渌谋咀罱K會(huì)導(dǎo)致對(duì)最初、經(jīng)典、核心文本的遺忘與顛覆，對(duì)經(jīng)典與核心文本閱讀的意義與追求會(huì)完全失效，從而喪失其意義。對(duì)通識(shí)教育而言，超鏈接的互文性帶來的繁雜豐富信息和異彩紛呈的觀點(diǎn)會(huì)淹沒經(jīng)典文本的核心觀點(diǎn)，在超鏈接的信息追求與閱讀中，會(huì)產(chǎn)生為了片面追求信息的豐富和閱讀的速度而導(dǎo)致讀者思維方式發(fā)生改變:信息的豐富與多樣代替閱讀者自身的思考，閱讀速度的追求超過對(duì)質(zhì)量的追求。最終，超鏈接使教師在講課時(shí)忙于介紹各種各樣的觀點(diǎn)，而難以深入地講解中心內(nèi)容，難以認(rèn)真、深刻地精讀經(jīng)典作品;使學(xué)生目不暇接地驚奇于知識(shí)的各種眼花繚亂的物質(zhì)媒介，看重超鏈接的外在形式，而不注重對(duì)網(wǎng)頁或媒介所包含內(nèi)容的精讀，甚至不去閱讀經(jīng)典原著，從而以極簡單的形式———視頻形象化、膚淺的閱讀來代替想象與深度閱讀，形成滿足內(nèi)在性匱乏的主體對(duì)短暫、淺顯的欲望的追求。

(二)媒介影響思維

媒介的發(fā)展對(duì)人類文化知識(shí)進(jìn)行著重塑和再創(chuàng)造，并影響人類生活和感知方式。如今，文化知識(shí)已經(jīng)進(jìn)入以視覺形象為中心的電子化媒介時(shí)期。通識(shí)教育作為人類文化知識(shí)活動(dòng)的一個(gè)重要方面，其內(nèi)容在電子化媒介時(shí)期的內(nèi)容、深度和寬度與以往相比有很大變化，文化知識(shí)所憑借的媒介具有了超鏈接的特征，對(duì)文化知識(shí)的傳播和學(xué)習(xí)同樣具有了超鏈接特征。在超鏈接的電子化媒介時(shí)期視覺形象問題變得尤為突出?，F(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)成為一個(gè)“圖像化”社會(huì)，海德格爾認(rèn)為“從本質(zhì)上看來，世界圖像并非意指一幅關(guān)于世界的圖像，而是指世界被把握為圖像了。……根本上世界成為圖像，這樣一回事情標(biāo)志著現(xiàn)代之本質(zhì)。”現(xiàn)代社會(huì)的圖像化既是社會(huì)本質(zhì)的表現(xiàn)，又是社會(huì)特征的顯現(xiàn)，由此，視覺文化不可避免地來臨，“一個(gè)可以經(jīng)驗(yàn)到的發(fā)展趨勢(shì)是，當(dāng)代文化的各個(gè)層面越來越傾向于高度的視覺化。可視性和視覺理解及其解釋已成為當(dāng)代文化生產(chǎn)、傳播和接受活動(dòng)的重要維度。”視覺形象的生動(dòng)性和立體感會(huì)給文化知識(shí)的傳播、學(xué)習(xí)帶來便捷，但也有其負(fù)面作用，視覺形象的連續(xù)變幻性同于超鏈接的互文性與變化性，以視覺形象為中心的電子化媒介包含大量信息，這些信息和視覺形象向人的大腦發(fā)起高速?zèng)_擊，不管大腦能否在短時(shí)間內(nèi)接受、消化這些內(nèi)容，它們都被后續(xù)的內(nèi)容所代替，或許大腦根本無暇思考，更多的信息、觀念進(jìn)入的同時(shí)轉(zhuǎn)瞬即逝。通識(shí)教育實(shí)施過程中多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的運(yùn)用所帶來的缺陷也正是如此，教師和學(xué)生在此情形下或許都很難進(jìn)行深刻思考，平面化的理解方式悄然而生，越來越多的視覺形象和信息代替了原本更應(yīng)該深刻的思考。超鏈接在消解中心、改變?nèi)藗兯季S方式的同時(shí)，悄然改變著通識(shí)教育的實(shí)施效果，這一深刻而重要的改變似乎并未引起足夠的關(guān)注與重視，這樣的狀況繼續(xù)下去必然會(huì)對(duì)通識(shí)教育產(chǎn)生負(fù)面影響。

四、應(yīng)對(duì)策略

個(gè)體多元化與超鏈接對(duì)通識(shí)教育的影響，既是思維方面的，又是技術(shù)方面的，既是過程也是結(jié)果。無論是欲望主體拒斥理性還是主體懷疑精神消解中心，抑或是超鏈接特點(diǎn)淹沒中心、新媒介特征改變思維方式，這些問題都需要通識(shí)教育工作去面對(duì)。那么，如何克服個(gè)體多元化與超鏈接給通識(shí)教育工作帶來的負(fù)面影響?筆者認(rèn)為可以從以下3個(gè)層面進(jìn)行思考與應(yīng)對(duì)。

首先，通識(shí)教育作為文化共同體塑造的基礎(chǔ)，其基本內(nèi)容是文化傳統(tǒng)與經(jīng)典的傳承，優(yōu)秀文化傳統(tǒng)與經(jīng)典作品的解讀是民族文化認(rèn)同的基礎(chǔ)與核心，丟棄這一核心就如水無源、木無根，通識(shí)教育就會(huì)喪失基礎(chǔ)并無法確定發(fā)展目標(biāo)。因此，通識(shí)教育的首要任務(wù)就是回到文化的根本，在多元化愈盛、離心力增強(qiáng)的時(shí)代，只有立足于延續(xù)與傳播自身文化傳統(tǒng)，才能形成共同的教育、理念和信仰，才能應(yīng)對(duì)多元化與超鏈接對(duì)中心的消解作用。重視文化傳承必須從閱讀經(jīng)典作品開始，在高強(qiáng)度大量經(jīng)典作品的閱讀過程中進(jìn)行視野開拓和思維訓(xùn)練，大學(xué)是人生中各方面能力都健全而協(xié)調(diào)的時(shí)期，知識(shí)的接受、思維的靈敏、智慧的培養(yǎng)都非?？?，這樣的有利條件需經(jīng)過大量訓(xùn)練才能導(dǎo)致智性的飛速發(fā)展，而少量平面、淺度的訓(xùn)練反而會(huì)帶來有害的結(jié)果，讓人的智性陷入麻木與遲鈍之中，不利于人才的培養(yǎng)和通識(shí)教育的實(shí)現(xiàn)。高強(qiáng)度的經(jīng)典作品閱讀既是提高通識(shí)教育質(zhì)量的保證，同時(shí)也是傳承文化思想的有效途徑。

其次，在個(gè)體主體性日益強(qiáng)大、個(gè)體分歧愈加強(qiáng)烈的今天，圍繞共同的內(nèi)容進(jìn)行塑造和建構(gòu)，還需各個(gè)體之間能夠加強(qiáng)溝通與對(duì)話。對(duì)話是多元化時(shí)代解決問題的有效方式，有助于對(duì)話者的溝通。通識(shí)教育實(shí)踐也需要通過話方式來解決，教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間都需要對(duì)話，因?yàn)閷?duì)話的過程就是主體與其他主體溝通的過程，只有對(duì)話才能有效檢驗(yàn)閱讀經(jīng)典的成果，才能達(dá)成真正的溝通，思想的火花得以撞擊產(chǎn)生，思維、表達(dá)等各方面能力得到有效訓(xùn)練而提高，才能改變傳統(tǒng)的教育模式和方法，形成真正的通識(shí)教育。在學(xué)習(xí)文化經(jīng)典與對(duì)話討論的過程中，學(xué)生也學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)，為以后的自我學(xué)習(xí)提高奠定良好的基礎(chǔ)，最終主體內(nèi)在性匱乏得以消除，人的精神會(huì)逐漸充實(shí)、心智會(huì)趨向成熟。

再次，就超鏈接的弊端來看，在通識(shí)教育過程中需將傳統(tǒng)教育方式和現(xiàn)代教育方式結(jié)合起來，不能一味追求新的現(xiàn)代教育方式，而將傳統(tǒng)教育方式的優(yōu)勢(shì)拋棄。因?yàn)樾碌亩嗝襟w、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可能帶來超越空間的便利，但它會(huì)讓人在一個(gè)個(gè)網(wǎng)頁、界面的鏈接之后，為了接受信息而最終淪為被信息所控制的工具，“手段的被使用，完全可能變成使用手段的人被手段使用。使用變成了被使用，被使用的工具變成了主體”超鏈接的優(yōu)勢(shì)會(huì)轉(zhuǎn)化為其劣勢(shì)，使接受者在平面化的思維、視覺形象的追求中顛覆、否定自身，來不及思考或者徹底放棄思考。因此，必須有效利用傳統(tǒng)教育方式的優(yōu)勢(shì)，并將其與現(xiàn)代教育方式很好結(jié)合，以服務(wù)于通識(shí)教育工作。（本文來自于《云南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)》雜志?！对颇限r(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)》雜志簡介詳見。）

五、結(jié)語

將通識(shí)教育放到21世紀(jì)的時(shí)代、社會(huì)背景中進(jìn)行考察，可以發(fā)現(xiàn)，通識(shí)教育對(duì)高等教育的發(fā)展具有積極意義，然而作為時(shí)代特征的個(gè)體多元化與超鏈接有產(chǎn)生著消解作用，且表現(xiàn)為二者的相互作用、共同促進(jìn)，主體懷疑精神消解中心與超鏈接導(dǎo)致的中心被淹沒分不開，欲望主體拒斥理性自然也受到媒介對(duì)思維方式改變的影響，這樣的共同作用對(duì)于通識(shí)教育要求的文化共同體具有離心式的分裂作用。不過正是由于多元化和超鏈接的消極作用，使得我們對(duì)通識(shí)教育以文化共同體的塑造意義認(rèn)識(shí)更加深刻，通識(shí)教育的重要作用得以凸顯。因此，推動(dòng)通識(shí)教育工作必須加強(qiáng)對(duì)民族文化傳統(tǒng)的傳承與研讀，通過大量經(jīng)典作品閱讀加強(qiáng)思維能力的訓(xùn)練、通過對(duì)話討論撞擊思想的火花和表達(dá)能力的提升，同時(shí)將傳統(tǒng)教育方式與現(xiàn)代技術(shù)教育方式進(jìn)行有效的結(jié)合。

作者：蘆堅(jiān)強(qiáng) 王奇 史青 單位：昆明理工大學(xué) 云南大學(xué) 昆明理工大學(xué) 云南林業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院