一、文化深層結構是人類活動的根源

文化結構一般指文化的關系和形式，可分為深層結構、表層結構和意義結構，其中處于核心地位的文化深層結構是指存在于人頭腦里觀念意識的邏輯結構與積淀于人們心理中的無意識的心理結構。法國結構主義創始人列維•斯特勞斯又將隱藏在表層社會結構背后的深層結構分為：“意識結構”和“無意識結構”。其中無意識結構具有決定作用，對社會文化有更加深刻的影響。文化心理結構就是基于這種無意識結構的模式化的心理反應，它能決定一類文化的本質屬性。文化深層結構的模式植根于人類的心靈之中，某個時期來看，社會的文化現象都是人們內在心理活動的經驗表現形式；長期來看，深層結構的經驗也不斷積淀于文化心理結構，包含價值觀念、生活態度、生活傾向等文化心態的各種固有精神活動機制，就以語言為媒介形成了文化傳統。每一種文化都伴隨特定的文化行為，中國文化之間特有的脈絡聯系方式也就是中國文化深層文化結構。當今人們的日常行為都能夠體現出文化深層結構的規律性來。中國文化傳統以慣性傳承的方式對當發表揮著重要的影響作用，當下家庭教育者的諸多價值觀、心理狀態都可以追溯到中國文化的深層結構。

二、群體性觀念占據主流的文化傳統缺少對個體人格的承認

中國的傳統文化滋生于較為惡劣的自然環境，為求生存，弱小的個人必須要融于群體當中，于是自然而然形成了要以“個人利益要服從于集體利益”的行為原則指導的“以血緣倫理紐帶團結合作”的行為模式。行為模式生成過程的長期化使中華文明自原始氏族社會開始就具有強烈的群體觀念和倫理意識，而這種要求個人與社會統一的觀念和意識在漫長的封建君主制歷史中不斷被強化，以此為特征的價值觀念和人生態度已經深深扎根于中國文化的深層結構。表現為壟斷中國2000多年意識形態的儒家核心思想“仁”就集中體現出傳統文化對個體的倫理要求：“仁”就是“愛人”，要求個人在與他人統一中相互幫助、愛護。“仁者，人也”，以此出發的人的定義是建立在對崇高人生價值的追求之上，而不是將人看做是具有生理特征的自然物。“克己復禮”又規范了個人的行為要克制自己的生物本能，遵循“天人合一”“天下一家”的整體觀念和“君臣父子”的綱常秩序。在中國傳統文化心理結構中，作為其根系的血緣親情因為被拔高而泛化，“孝親”的家族道德本位衍生出“忠君”的政治倫理本位，形成了宗法倫理的政治意識和道德倫理化的價值觀念。“在這種價值觀的指導下，個人價值和個人情感永遠被限定在社會的整體中和倫理的規范內”。任何看似要求“自律”的道德都變成政治化需要“他律”的道德。這種嚴格的倫理道德規范將個人緊緊捆綁在倫理網絡當中，個人的人格和價值需要從網絡中對應特定關系規范的另一角色來確定，也就是說個人的價值不能由自身來發展，而需要由他人來定義。既然個體的價值和利益在群體面前沒有合法性，那么個體的人格和獨立性必然也遭到忽視甚至抹殺。

三、基于文化深層結構對家庭教育誤區的分析

不承認個體人格和價值，認同他律的道德的文化傾向是當前家庭教育出現諸多誤區的深層原因。當孩子的自我意識開始出現的時候，父母本應該幫助孩子認識自己、發展自我，但卻去訓練孩子如何遵守規矩、按部就班行事。這種經驗式的教育忽視了個性的培養，“甚至是完全抹掉‘個性’的，因此造成了‘專門學人’的傾向”。教育者本身并不認同兒童的“獨立的人格”，所以孩子表達的需要、觀點和意見也就從不會得到尊重，除非孩子所需正與父母意志一致。整個教育的過程不是在遵循孩子自身發展規律的基礎上培養孩子的自主意識和能力，而是在“他制他律”的過程中培養依賴感。雖然在這個過程中，孩子是處在“差序格局”的“自己人”圈子中的人，可以從父母那里得到優于其他人的愛”和“好”，但這種“愛”卻帶有“役使”的成分，因為父母往往會把自己當做家庭教育的權威主體，總想要孩子無條件順從和服從，“聽話”的“乖孩子”才是好孩子。“所有小孩，只是他父母夫妻的材料，并非將來的‘人’的萌芽”。因此不管是出于自身人生遺憾補償的動機還是出于對孩子人生的考慮，父母都會理所當然地將自己的期望強加在孩子身上，并冠之以“愛”的名義。父母做決定的時候也很少會顧及孩子自身的條件或喜好，因為一方面基于對傳統倫理的服膺，孩子本身是“自作主張”的權利，另一方面不管孩子多大總是“不懂事的”，分不清好壞利弊，只能由父母取而代之做決定。這樣做的后果往往就是幼小的孩子很早就要承擔起過于沉重的期望和壓力，慢慢可能產生逆反逃避心理或者籠罩在挫敗感和壓抑感當中，十分不利于身心健康發展。而承受期望長大之后的個體因為從小就都是按照規定好的路徑成長，往往缺少自我判斷和自我選擇的能力，很難承擔起在工作、家庭、社會中各個角色的責任。基于文化深層結構的影響，父母會在孩子與父母之間的倫理關系中來定義孩子，所以孩子永遠只能是“孩子”。當然孩子結婚生子之后又會產生另一種維度的關系，但從父母的角度看來，孩子永遠是需要依賴于自身的存在，所以“柔弱”的孩子就需要時時得到愛護和替代。過度愛護孩子就發展成溺愛，溺愛已經脫離了愛的本質，不僅會嚴重影響個體心理人格的發展，更會影響未來的家庭生活。實際上，家庭教育者總是太過忽視孩子的潛能，處于身心發展迅速的“關鍵期”兒童在心理生理已經具備了一定的心理資源(相信很多父母都會在某些時刻發覺孩子身上“小大人”行為或言語)。的確，一個年幼的孩子的確是可能不懂事(不懂事既可能是缺少對世俗運轉規則的熟悉，也可能是缺乏經驗積累的判斷能力)，可是這不應該成為父母替其做決定或者做事情的理由。如果孩子一直無法直面自己的發展任務，總是被剝奪選擇的權利甚至是犯錯誤的權利，那孩子也就一直得不到成長的機會，“長不大”的預言也就真的會實現。如果讓孩子獨立做事，其潛能卻往往超乎想象。可是就在父母一直在用“愛”的捆綁或者“永遠長不大”的標簽來阻礙孩子的發展的背景下，孩子卻還是被期望在達到一定年齡界限的時候就瞬間成熟，負擔何其重。與溺愛無度相對應的另外一種教育誤區是打罵教育。“不打不成器”是國人比較認同的一種家庭教育觀念。當然可以從獎懲結合的角度來正確理解這種傳統教育觀念，但是這種理念不可避免地帶有一種以“訓誡懲罰”為手段的規則訓練思維。這其中暗含的前提就是父母是教育的支配者，享有實施懲罰的權利。以打罵為手段的教育暗含的暴力思維很可能產生“暴力的循環”，也可能會造成孩子個人性格的扭曲。父母之所以將孩子看作是需要打罵才能教育好的存在，是因為在深層觀念中就沒有孩子個體人格的概念，孩子在家庭倫理面前只能扮演順從者的角色，任何反對的意見都可以被視作是對家長權威的挑戰和傳統家庭倫理的違背。孩子不被當做是獨立的個體，只是倫理格局中的一個“不懂事”“需要被訓練”的附屬品。如果違反規則就要被懲罰，父母就是被文化深層結構中的這種倫理意識賦予了懲罰的權利和特權，打罵孩子是“內部事務”，是“為了孩子好”。

四、基于恐懼為特征的文化心理對家庭教育誤區的分析

南京大學張光芒曾用“人心文化”的命題對當下文化深層結構進行分析，他認為“真正能解釋‘人心文化’畸變趨向的文化心理核心特征是恐懼”。張先生所說的恐懼主要是指文化意義上的恐懼性的心理結構和機制。從文化心理結構來看，恐懼心理是具有廣泛的滲透性和強烈的潛在行為指導性的一種內在心理狀態，無論從廣度還是深度來看，都可以作為分析家庭教育者教育文化心理的重要路徑。在改革開放和大眾文化興起的背景下，各種西方文化的文化形態涌入中國，市場經濟法則逐漸滲透在文化、教育領域。但傳統價值觀的消解并不伴隨著新價值觀的建立，“個體主義”為原則的西方文化并不與中國文化深層結構兼容，所以人們面對著紛繁復雜的文化形態和價值觀無從選擇、無從判斷，精神世界日益浮躁和混亂。在社會轉型期的背景下，一方面“‘入園難、入園貴’的問題已成為群眾反映強烈的民生問題”，另一方面當代家庭教育也受到理念、價值觀混亂的挑戰，父母由于缺少科學教育理念的指導，雖然不惜代價想要讓孩子得到發展，但自己對如何教育卻茫然不知，于是產生了需要和能力之間落差的心理緊張。這種負面的能量以唯恐落后于人、與人不同的恐懼性文化心理為觸發點，產生了功利性的隨波逐流行為。以恐懼為主要特征的整體文化心理深刻地作用于人的外顯行為，過分注重知識教育、跟風培養特長等家庭教育誤區都是以恐懼的文化心理為根源。中國長期以來就有重視知識教育的傳統，“萬般皆下品，唯有讀書高”，甚至很多家長會認為讀書是孩子唯一的出路和任務。父母過于重視知識教育、跟風培養孩子特長一方面是受到應試教育的壓力所致，另一方面因為上文分析的恐懼文化心理所致。父母因為太過渴望孩子成才，所以學音樂流行了，就強迫孩子去學鋼琴；別的孩子在繪畫比賽中拿獎了，就叫孩子放棄鋼琴拿起水彩不顧孩子自身條件一廂情愿灌輸知識不僅可能會使孩子產生學習障礙，還會使孩子缺少實踐和鍛煉生活自理能力的機會，滋生依賴心理。父母不顧孩子興趣跟風逼迫孩子進行特長培訓更會打壓孩子天賦，捆綁孩子發展點。“不能輸在起跑線上”是近年來比較典型的能夠反映這種恐懼心理的教育口號。繼續深入分析這種恐懼性的文化心理，仍然能在文化深層結構中找到依據。正是由于個體價值沒有得到中國文化的認同，所以個人價值就容易付諸于與他人的比較，而比較總是又沒有一個內在自知的標準，只能盲目進行。這樣，就產生了上述的教育盲從誤區。

五、小結

首先，正是由于個體的人格和價值在文化深層結構中的缺失，被教育者在倫理規范意識的影響下無法成為教育過程的主體，甚至被當做沒有決定能力和決定權利、需要依賴于人的不成熟“附屬物”。其次，在群體性觀念和倫理意識支配下的家庭教育，其中的“愛”帶有役使和占有的成分。再者，基于文化深層結構的恐懼性文化心理造成了家庭教育者浮躁而盲目的教育行為。從上述分析可以看出，目前中國的家庭教育存在將被教育者工具化的危險傾向。工具性教育不但看不到人的內在價值，只將人看做是工具，更可能會使教育淪為其他社會系統的附庸。所以以教育觀念為重點的家庭教育改革勢在必行。倡導以人本主義教育觀，將被教育者看作是教育過程的主體，以實現自我、發展自我作為教育的目的，拓展人性追求，人更全面地發展。只有這樣，人的人性和潛能才能得到充分的發展，家庭、社會也會走向和諧。

作者：蔣立曉 單位：山東大學哲學與社會發展學院