一、概念界定：一種新視角的引入

1.鄉村少年“離土”教育

“離土”源于上世紀40年代費孝通對鄉土中國的擔憂，意指鄉民離土、鄉村離地、文化離根。在城市化進程推進的過程中，大量鄉土在“企業房產”等推土機前不斷流失，消費文化將人與人的關系功利化，人情冷漠，鄉情淡泊，越來越多的人寧愿背井離鄉，也不愿留守故土。“當他們逃離土地，遠走他鄉，就走上了永遠的‘心靈不歸路’……一旦從養育自己的泥土中拔出，人就失去了自我存在的基本依據，成為‘無根’的人。”那么，什么是“離土”的鄉村教育？鄉村教育是指促進鄉村少年在鄉村社會中活潑、健康、全面、自由地發展，并啟迪、發展他們的健全人格，培養其精神成人的教育。在經濟為先和快速城鎮化的背景下，鄉村教育的話語權和決策權逐漸被剝奪，加上長期奉行的單一化思維模式，“城市取向”成為當前教育的主要特征，鄉土世界在教育中被邊緣化。教學內容上，高樓大廈代替了風吹麥浪；教學語言上，官方話語代替了本土方言；教育理念上，“他人世界”代替了“鄉土世界”；教育價值上，離鄉代替了愛土。“無論是內容還是形式上，這都是一種文化偏向，即城市生活的價值偏向”，鄉村教育實際上就是“逃離鄉土”的教育設計。總之，鄉村少年的“離土”教育是指鄉村少年所受到的脫離鄉土文化語境的以城市為導向的教育。

2.文化回應教育學

“離土”概念在西方語境中同樣可以找到驚人的回應，蓋尹（Gay，2010）率先提出“uprootedness”的概念，并將其界定為：“教學中對少數族裔學生本土文化、地理和心理情感因素的忽視，導致的學習與文化背景的斷裂。”不同的是，國外學者更多的是用文化回應教育學分析這一問題，這也為國內“離土”問題的研究提供了可驗證的新視角。上世紀70年代，人們意識到種族的多元化問題已經蔓延到課堂，少數族裔的學生由于文化、語言、信仰等異于主流白人群體而逐漸被邊緣化。在多元文化教育理論的基礎上，一些學者將視角轉向課堂教學，提出文化回應教育學，比靈斯（Billings，1991）將其定義為“一種通過賦文化于知識、技能和態度，提高學生學業水平、社會性、情感表達和政治性的教育學”。蓋尹將這一概念進一步具體化，提出“：它是指一種鼓勵種族多樣化學生利用其文化知識、先前經驗、思維結構和表達風格使學習與自己更具相關性，并提高學習有效性的教育學。”前者是以整個社會為背景的廣義界定，后者則是從學習行為出發的狹義發現，本文更傾向于后者。此外，比靈斯（Billings，1995）為文化回應教育學設定了三個標準。首先，體驗學業成功。任何階級特權均無法剝奪學生獲得學業成功的機會和體驗的權力，同時社會和教育組織中的所有力量要努力促其實現。其次，發展并保持文化能力。學生在多元文化環境中，努力構建以本土文化為基礎的“文化整體性”并獲得“文化尊嚴”。最后，挑戰現實不平的批判意識。對于主流文化的先在合理性，教學能提供一套公正、客觀的評價體系，學生結合自身的文化經歷批判性地反思周圍環境的存在。這三條標準的設立是相對于文化回應的三種無力（學業失敗、文化失真、反思失效）提出的，而鄉村少年的成長過程同樣表現出文化回應的無力，它更多的是從鄉村少年過程經驗和主觀意識發出的成長煩惱。

二、“離土”教育的無奈：鄉村少年的成長煩惱

1.“讀書價值”的煩惱

傳統鄉村社會一直以來都以讀書為最優越的價值追求“，書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”為鄉村少年勾畫出了美好的物質生活，“朝為田舍郎，暮登天子堂”滿足了其立業報國的精神追求。為了實現“魚躍龍門”的壯舉，鄉村少年不問農事，不知農業，只讀“圣賢書”，家人更是傾其所有予以資助。然而，隨著改革開放的力度逐漸加大，城市的地域優勢和政策優勢為其積累了大量的經濟資本和文化資本。一方面，在經濟資本的作用下，城市規模增長迅速，鄉鎮城市化，城市都市化，其必然產生勞動力的需求，同時城市經濟資本的充裕也為吸引大量勞動力提供了更大的籌碼（工資）。另一方面，文化資本為城市創造了現代化的生活方式，例如豐富的娛樂活動等。在經濟資本和文化資本的雙重誘惑下，越來越多的鄉村少年不愿用十幾年的苦讀去爭取一個城市生活的機會，而是選擇最簡單的方式，放棄讀書到城市打工，直接體驗城市生活。大學畢業生就業率低是鄉村少年放棄讀書的另一個原因。中國社會科學院發布的數據顯示，2008年大學生失業率為9.1%，2010年為12%，2011年為17.5%，大學生未畢業先失業已成為嚴重的社會問題。面對繼續讀書而帶來的失業風險，很大一部分鄉村少年不愿意繼續學業，而采用直接就業來避免將來失業的尷尬。另外，目前大學生的工資水平和農民工相差無幾，甚至可能要低于后者，也對鄉村少年的選擇產生較大的沖擊。同時，鄉村少年經過資本投入與產出的對比分析后認為，將繼續讀書的時間資本和經濟資本投入到就業，其所產出的經驗資本、收入資本和避免失業資本將遠遠優于前者。以上兩種原因導致了鄉村少年對“讀書價值”的懷疑，從而導致“讀書無用論”甚囂塵上。據教育部統計，2013年全國小學階段未參加繼續升學的比例為1.7%，初中為11.6%，高中為13%，需要補充的是，鄉村地區的比例遠遠高于全國平均水平。

2.鄉土身份的煩惱

文化不僅是賦予身份的權杖，同時它本身就是一種身份的符號。鄉村文化的邊緣化導致了鄉村少年對鄉土文化的冷漠，越來越多的人對鄉村身份感到自卑甚至厭棄，處在一種“生活在別處”的漂泊感。這種身份的自卑又體現為現實和未來兩個向度。現實向度上，鄉村少年對鄉土身份的煩惱處在懵懂的狀態，通常情況下未被激活，當他們經歷城市文化的外在沖擊（來自他人）和內在洗禮（來自自己）時，對城市生活的艷羨就會與對鄉土生活的自卑形成強烈的反差，尤其當這種刺激來自持有“外在沖擊”身份的教師和課本，以及“內在洗禮”的自我學習。這種情況在鄉村學校中經常發生，例如老師用“離開這窮鄉僻壤”鼓勵學生、學生以“坐飛機”“看高樓”等為目標的自我鞭策。未來向度指鄉村少年對未來身份的預設選擇，這種選擇在學科化之后通過理想職業來體現，少有學生愿意將理想設計為“農民”，更多的是城市生活中的各種身份，例如科學家、明星、軍人等等。當人對現有身份表示出一種厭棄，其不可避免地會失去自尊和自信，迷失在對自己和未來自己的恐懼當中，如果未成年人長期處于這種狀態，對其心理發展將是極大的傷害。這就是為什么許多鄉村少年在進入城市之后表現出寡言、自卑、放縱、自暴自棄等狀態。學業上，他們認為城市兒童更聰明，掌握更多才藝，學習更出色，而自己無法與其競爭，甚至對城市兒童表現出一種盲目的崇拜或憎惡。例如，許多鄉村少年之所以選擇高中輟學是認為其無法與城市學生競爭高考。鄉村少年迷失身份后的另一個影響就是喪失歸屬感。一方面，他們極度否認或排斥自己所屬的農村社會，努力使自己與其隔離，聲明不再屬于這里；另一方面，他們又無法建立與城市的聯系，獲得城市身份。這就容易導致鄉村少年處在兩種文化的邊緣，既不愿意接受鄉村身份，卻又無法獲得城市身份，從而使這一群體永遠無法找到合適自己的位置，最終產生被遺棄感而選擇破壞現行規則。這也解釋了為什么鄉村少年的犯罪率持續升高。

3.教學文本的煩惱

當前，教學文本的設計權掌握在國家與省（市）兩級。從話語權來看，擁有參編資格的人主要包括教育專家和教學專家，而這兩類群體主要集中在城市中的高校和優秀中小學當中。一方面，國家單一化的政策制定理念要求各省（市）在保持一致性的前提下，適度增加多樣化和地方化的內容，在當前以發展為首要任務的環境下，一致性更傾向于城市導向的現發表展觀。另外，預留可調整的空間并不能足夠支持地方性內容的進入，而且鄉村內容只是地方性文本的一部分。另一方面，掌握話語權的專家缺少對鄉村少年學習與生活環境的了解，同時他們更缺乏鄉土情結，未能有針對性地立足于鄉土，開發環境與身份相適切的文本。教育專家關注的是文本在人的某種發展維度上的意義和效果（德智體美勞），教學專家則更關注文本的表達和組合方式（教學方法），然而，兩者對教學對象的生存環境卻鮮有涉及。在這一現實下，鄉村少年對教學文本漸漸產生陌生感和疏離感，因為字里行間描述的世界不是“我的世界”，而是“別人的世界”。從內容上看，它包括兩種沖突，文本內容與生活現實的沖突和鄉村倫理與城市文明之間的沖突。首先，教學文本的設計是以城市為導向的，鄉村并未獲得獨立的編制權，其所采用的是與城市相同的教學文本。這就導致鄉村少年對教學文本中描寫的內容未形成直接經驗，甚至聞所未聞，無法在頭腦中形成完整的認知圖式，例如“微博“”天然氣”“數字電視”等概念。此外，兩種文明的沖突同樣會在教學文本中產生，例如教學文本中對直接結果的追求與鄉村少年含蓄的表達方式之間的沖突；教學文本對結果唯一性的苛求與鄉民“只求耕蕓，不論收獲”的豁達之間的沖突；教學文本對環境保護的呼吁與鄉村少年對環境問題的未意識之間的沖突等等。由此可見，不同的世界及其所塑造的世界觀的沖突使得鄉村少年難以判斷何為真假、何為好惡，對教學文本的煩惱，極易產生對學習與生活本身的懷疑。

4.教學方式的煩惱

教學方式的煩惱主要體現在教學方法、教學評價和教師三個方面。教學方法上，鄉村教學資源的缺乏和教學條件的有限使現代化的教學手段難以實現，只能轉而依賴教室、書本、講臺和桌椅組成的傳統教學，加上缺乏先進的教學理念，于是鄉村少年長期被困在“老師講，學生聽”的課堂。鄉土的自然環境和生產生活方式所創造的天然課堂強調“參與性”、“動手性”，與傳統課程中的“靜坐”“苦讀”形成鮮明的反差，鄉村少年在兩種截然不同的環境中反復受到思想的碰撞，要么逃離，要么屈服。例如，一些快樂的鄉村少年進入課堂后變得沉默寡言；還有些學生在課堂上表現出色，生活中卻五谷不分。在傳統教學方式的影響下，教學評價形成了與之相契合的以“分數”為導向的考評模式，強調競爭性的等級劃分，其“比”的關注又被鄉村少年的樸實天性放大。這就是為什么鄉村學生比城市學生更看重分數和成績排名。教學中要求的競爭與鄉土文化鼓勵的“講信修睦”產生的分歧對鄉村少年的人際交往也會產生影響，因為他們無法確定彼此之間究竟是怎樣的關系。鄉村少年最大的困惑來自于教師，一方面從年齡結構上看，鄉村教師主要以中老年為主，他們的教學理念保持著一貫的保守性，包括對分數的苛刻，對走出鄉土的熱衷，對講授教學的執著等。另一方面從配置上看，鄉村教師人數和資質都存在嚴重問題，整體上影響了鄉村教學的水平和鄉村少年的成長。綜上所述，鄉村“離土”教育面對的鄉村少年的成長煩惱既是認知和行為上的心理不適，也是價值訴求上的人生觀沖突，更重要的是根源于文化離土的生無所依。究竟怎樣實現鄉村少年的文化復歸？

三、從“離土”到“歸根”：文化回應教育學的解答

面對美國課堂中存在的“離土”問題，蓋伊（Gay，2010）從文化回應教育學的角度提出四種回應方式：1）認可學生承載的不同文化的合理性；2）針對不同的學習風格設計相應的教學方式；3）引導學生了解并欣賞本土文化；4）學科課程和技能訓練中，增加多元文化信息和資源。本文將根據蓋伊給出的解答，結合鄉村少年“離土”教育的中國語境，嘗試設計一條從“離土”走向“歸根”的文化回應路徑。

1.文化合理性的回應：教學身份的“歸根”

教學身份包括教的身份和學的身份，學的身份是核心，從社會學的角度分析，教是以賦予學生獲得某一種文化身份為訴求的。身份的接受前提是對其所扮演角色的認可與接受，鄉土身份承擔著對“那山那水那人”厚重的情感。為了引導鄉村少年獲得鄉土身份，教師要在對鄉土文化理解的基礎上認可其存在的價值，同時對鄉村少年在學習和生活中表現出的文化特征，保持開放的文化包容性，謹慎地引導學生發現鄉土文化中的利弊，理性取舍。鄉土文化的語境同樣塑造了鄉村教師的身份，然而面對大眾媒體對教師特征文學性的渲染（貧窮、專業性低、土氣、憨厚等），他們已習慣成為“沉默中的大多數”，不作抗辯。我們不能用城市文化中的功利性價值去評判鄉土文化中的行為，鄉土賦予他們的文化責任要求其在增強專業性的同時彰顯鄉土身份的自信：土氣是一種鄉土氣質，憨厚是一種文化性格，貧窮則是一種道德操守。學的身份也是一種主動的獲得，它需要鄉村少年認可自身存在的價值，保持自我成長中的文化能量，培養批判思維能力。鄉村少年在成長的過程中會接受大量的外界信息，虛實難辨，因此他們必須養成一種反思理性，在綜合考量多種信息的基礎上形成自我認知，不盲從，不自我。

2.文化價值的回應：教學目標的“歸根”

當前，教學目標的設計是以“城市”為導向的，鄉村少年的學習目的也是以加入并融入城市生活為價值訴求，這種一維的排他價值是以“致富”為誘惑對鄉村價值的冷落。在這種情況下，我們需要立足鄉土，從三個層級尋求自我價值，還權于鄉村少年。第一個層級，了解鄉土，解答鄉村少年“我是誰”的煩惱。鄉村教學為鄉村少年走近其生存的文化空間創設專業平臺，一方面將其生活中所積累的文化碎片系統化，另一方面帶其走入鄉土的文化根脈。第二個層級，熱愛鄉土，解答鄉村少年“我在哪”的煩惱。愛是一種大的情懷，教育正是要致力于對愛的培養，家齊方可國治、天下平，只有對家鄉故土的愛才能養育懷有仁愛之心的鄉村少年。越來越多的鄉村少年舍土離家反映了他們愛的淡泊，而教學正是要重新燃起他們心中的愛，實現由愛己到愛家、愛人的價值訴求。第三個層級，文化包容，解答鄉村少年“我去哪”的煩惱。鄉土的“回歸”并不是對一元性的價值選擇，它需要培養一種和而不同的心態和美美與共的胸懷。鄉土文化與城市文化并不是非此即彼的對立關系，兩者相互補充，相互借鑒，在“并行之道”中而“不相害”。

3.文化內涵的回應：教學內容的“歸根”

教學內容的“歸根”主要通過鄉土教材開發和鄉村教師培養兩方面來實現。課程編制上，一方面教學文本中亟待增加屬于鄉土特色的內容和設計，使普遍性知識和地方性知識有效接軌鄉村。另一方面，課程編制權繼續下放，以鄉村為主的地區獲準立足本土文化，針對特定文化身份的學習者設計地方特色課程。校本課程開發上，鄉村學校需要培養具備課程資源開發能力的教師，同時更需要校本課程開發的勇氣和決心，擺脫習慣性的對已有資源的依賴，厚重的鄉土本身就是取之不盡的課程資源。鄉村教師培養的“歸根”應該從兩方面入手。第一，對于鄉村教師短缺的問題，保證現有教師隊伍的穩定性，確保優秀教師不再繼續流失，同時鼓勵并吸引師范畢業生走入鄉土，從內部維穩和外部補充兩方面增加鄉土師資的生命力。第二，對于鄉村教師教學質量的問題，提高現有教師水平和補充高質量的教學人才是解決問題的關鍵。前者可以從完善在職培訓體制，拓展在職培訓平臺，增加在職培訓投入以及豐富繼續教育手段等四方面進行，后者主要通過鼓勵優秀教師鄉村支教和吸引優秀畢業生鄉村從教兩方面實現。

4.文化風格的回應：教學方式的“歸根”

教學方式是與社會資源相協調的綜合設計，它不再是脫離教學語境的邏輯設計，在學生生存環境和學校存在環境的背景中，選擇更具實效的教授方式。第一，適合鄉村少年的特點。由于生存空間和文化身份的差異，鄉村少年有著不同于城市少年的特點：知識廣度狹窄但鄉土知識豐富；文本學習能力有限但操作學習能力出色；性格內斂保守但內心樸實熱情。這一點上，合理的鄉土教學方式表現為鼓勵性的活動教學。第二，利用鄉土資源的特色。鄉土資源具備多樣性、實用性、操作性、地方性等特點，教學方式的開發與選擇對鄉土的關照，主要表現為教學方式的豐富多樣，突出本土特色，學生參與性強等。這一點上，合理的鄉土教學方式表現為參與性的田野教學。第三，體現鄉村生活的價值。鄉村生活是以服務鄉土為價值導向的，其最終目的是回歸鄉土，而非逃離。在尊重鄉村少年選擇走出鄉土的前提下，教學方式要體現對鄉土文化的尊重，對鄉土生活的認可以及對鄉土人民的平等。這一點上，合理的教學方式表現為積極的文化關涉教學。

作者：王樂 單位：湖北武漢華中師范大學 格拉斯格斯特拉斯克萊德大學