一、公共教育學(xué)教學(xué)學(xué)科深度的探究
長(zhǎng)期以來(lái)，教育學(xué)教師在理解學(xué)科教材時(shí)同樣基于“雙基”———基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，沒(méi)能把握教材的其他內(nèi)涵和意義；只見(jiàn)“外表”，即表層的知識(shí)和技能，而沒(méi)有意識(shí)到或只是表面觸及更為深層的內(nèi)容；關(guān)注“具體”，即具體的事實(shí)和概念，而對(duì)于隱藏在其背后的方法、思想和價(jià)值等內(nèi)容卻關(guān)注不夠；重視“局部”，對(duì)學(xué)科教材“整體”的了解卻很膚淺。所以，本人會(huì)遇到一些即將畢業(yè)或畢業(yè)后的學(xué)生的問(wèn)題：教育學(xué)到底在講什么？公共教育學(xué)要進(jìn)行深度教學(xué)，重要的是把握學(xué)科理解的內(nèi)容維度。
1.教師要區(qū)分教育學(xué)教材內(nèi)容的不同類(lèi)型與價(jià)值知道教材內(nèi)容的類(lèi)型，然后才能根據(jù)類(lèi)型考慮教學(xué)方法。同時(shí)，教育學(xué)的教材內(nèi)容都包含科學(xué)價(jià)值、生活價(jià)值、社會(huì)價(jià)值和發(fā)展價(jià)值。教育學(xué)要解決“是什么”“為什么”“誰(shuí)來(lái)辦”“誰(shuí)來(lái)教”“由誰(shuí)受”“教什么”“怎樣教”的問(wèn)題。這些方面是相互聯(lián)系、相互作用、缺一不可的統(tǒng)一體，而“教什么”“怎樣教”是其核心環(huán)節(jié)。就“課程”（即主要解決“教什么”的問(wèn)題）這一章而言，科學(xué)價(jià)值是指課程要符合教育目標(biāo)和受教育者的身心發(fā)展水平，根據(jù)社會(huì)需求、受教育者的身心特征和學(xué)科的邏輯體系來(lái)界定自己，同時(shí)課程本身也構(gòu)成了科學(xué)的一部分并不斷發(fā)展和完善了科學(xué)體系；生活價(jià)值是指課程內(nèi)容要與大學(xué)生以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展相聯(lián)系，關(guān)注大學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)；課程這一章是教育學(xué)的核心章節(jié)，直接體現(xiàn)社會(huì)的需要和變化，并借助于課程實(shí)施而把學(xué)生培養(yǎng)成重點(diǎn)具有創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力的社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人；發(fā)展價(jià)值是指對(duì)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。課程改革的核心理念是“以學(xué)生為本”，貫穿在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)和課程管理六個(gè)方面的改革中。學(xué)生在學(xué)習(xí)這一章節(jié)時(shí)，學(xué)習(xí)到的不但是課程改革本身最新的觀念和實(shí)踐中該對(duì)“以學(xué)生為本”如何貫徹，教師還要指導(dǎo)和幫助學(xué)生：在將來(lái)不管從事什么職業(yè)，永遠(yuǎn)要用適合社會(huì)和時(shí)發(fā)表展的最新觀念指導(dǎo)自己，不斷積極主動(dòng)地培養(yǎng)自己各方面的能力，除了知識(shí)，主要是創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力要同步增長(zhǎng)。
2.深入挖掘教育學(xué)教材所蘊(yùn)含的思想方法學(xué)科知識(shí)、學(xué)科技能、學(xué)科思想方法是學(xué)科教材的認(rèn)知性內(nèi)容的三個(gè)要素。學(xué)科思想方法是由學(xué)科專(zhuān)家根據(jù)學(xué)科的本質(zhì)和特點(diǎn)，所提出的對(duì)以后學(xué)科發(fā)展和學(xué)科學(xué)習(xí)最具影響力的基本觀念、思想和方法。比如，教育學(xué)的核心理念“以學(xué)生為本”及其貫徹的方法；科學(xué)的教育觀、學(xué)生觀、課程觀、師生觀、教學(xué)觀等。具體的如，盧梭的自然主義教育的思想；傳統(tǒng)教育學(xué)代表、科學(xué)教育學(xué)之父赫爾巴特提出的教學(xué)理論要建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上，道德理論要建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)之上的思想；現(xiàn)代教育學(xué)代表杜威提出的教育是生活，教育是生長(zhǎng)和教育是兒童經(jīng)驗(yàn)的改造或重組的思想；維果茨基和贊科夫的“最近發(fā)展區(qū)”的思想；我國(guó)的教育家孔子提出的因材施教思想等等。它們是學(xué)科知識(shí)組織和轉(zhuǎn)換的依據(jù)和線索，是聯(lián)結(jié)學(xué)科知識(shí)和能力的重要中介，在很大程度上決定著學(xué)生的知識(shí)存儲(chǔ)情況和能力發(fā)展?fàn)顩r。所以，教師要以學(xué)科思想方法這一精髓和靈魂來(lái)統(tǒng)整教學(xué)，教學(xué)應(yīng)該不再停留在淺表的知識(shí)和技能訓(xùn)練上，而應(yīng)該提升到學(xué)科思想方法的教學(xué)水平上來(lái)。本科以上層次教學(xué)更注重理論性、專(zhuān)業(yè)性，尤其應(yīng)該注意這一點(diǎn)。
3.重新理解學(xué)科教材的深層結(jié)構(gòu)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)包括：表層的基本概念和原理體系和深層的思維方式、研究方法、學(xué)習(xí)方法和知識(shí)組織方式等。多年來(lái)，我們的教師習(xí)慣于把表層的知識(shí)結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的核心，極大地制約了學(xué)生在問(wèn)題解決能力、創(chuàng)造性思維和學(xué)科綜合素養(yǎng)方面的發(fā)展。這是后面述及的思維深度不夠的原因之一。
4.認(rèn)真理清知識(shí)的維度與水平學(xué)科教材的知識(shí)可區(qū)分為具體性知識(shí)和本體性知識(shí)兩種類(lèi)型，具體性知識(shí)包括事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)，本體性知識(shí)包括方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)。它們相互依存，相互作用。教育學(xué)教學(xué)教師應(yīng)該從這四個(gè)水平去理解同一個(gè)知識(shí)。比如，歐洲中世紀(jì)的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)導(dǎo)致的其后的歐洲乃至世界教育的人本化、世俗化、學(xué)科多樣化、法制化等等，就包括這四個(gè)方面的維度與水平。缺一環(huán)，學(xué)生都不能真正徹底地理解歐洲中世紀(jì)教育的特征因何而來(lái)以及對(duì)后世深遠(yuǎn)的影響和作用，也就更不可能讓知識(shí)變成自己血肉和思想的一部分。5.準(zhǔn)確界定學(xué)科能力目標(biāo)在學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)中發(fā)展學(xué)科能力是大學(xué)教學(xué)的重要培養(yǎng)目標(biāo)，包含體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)特征和學(xué)科特殊要求的能力。前者包括學(xué)科的核心知識(shí)、思維方式和研究方法等，后者如學(xué)科的實(shí)際運(yùn)用能力。正如李松林所說(shuō)，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科能力需要注意：幫助學(xué)生同時(shí)理解和掌握四個(gè)維度的知識(shí)。學(xué)習(xí)達(dá)到概括化和結(jié)構(gòu)化，才能發(fā)展能力，提升自己的思維品質(zhì)。
二、公共教育學(xué)教學(xué)思維深度的探究
對(duì)于培養(yǎng)大學(xué)生而言，深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統(tǒng)性是其深度思維品質(zhì)的要素。深刻性是指善于抓住事物的本質(zhì)和規(guī)律，開(kāi)展系統(tǒng)的理解活動(dòng)，善于預(yù)見(jiàn)事物的發(fā)展進(jìn)程。靈活性是指善于從不同的方面和角度起步思考問(wèn)題，較全面地分析、思考和解決問(wèn)題。獨(dú)創(chuàng)性是指除善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題外，更重要的是能創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。批判性是指思維活動(dòng)中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和批判的程度。是循規(guī)蹈矩、人云亦云，還是獨(dú)立思考、善于發(fā)問(wèn)，這是思維過(guò)程中一個(gè)很重要的品質(zhì)。敏捷性是指在處理問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中，能夠適應(yīng)變化的情況，正確判斷和迅速做出決定。系統(tǒng)性是指思維活動(dòng)的有序程度以及整合各類(lèi)不同信息的能力。以往在教育學(xué)教學(xué)中，教師的表面、具體、局部地理解和單級(jí)傳授教材知識(shí)以及學(xué)生的被動(dòng)接受，阻礙了對(duì)學(xué)生深度思維品質(zhì)的培養(yǎng)。仍以“課程”這章的2002年開(kāi)始的“我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革”的教學(xué)為例，深刻性培養(yǎng)的引導(dǎo)可以從課程第八次改革的背景、原因入手，從課程要符合社會(huì)和時(shí)代的發(fā)展需要這個(gè)規(guī)律，說(shuō)明課程系統(tǒng)的改革，并請(qǐng)學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)和思考，特別是請(qǐng)來(lái)自農(nóng)村的學(xué)生說(shuō)明自己課程改革后的所見(jiàn)所聞和農(nóng)村學(xué)校對(duì)新課程改革的適應(yīng)性，預(yù)測(cè)改革的走向。靈活性、敏捷性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性和系統(tǒng)性的培養(yǎng)可以請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行參觀、調(diào)查并查找資料，對(duì)比城市學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校的新課程改革的狀況，說(shuō)明新課程改革應(yīng)該有哪些改進(jìn)和完善之處。同樣，關(guān)于怎么教的學(xué)問(wèn)也是需要學(xué)生從教前和從教后的工作中，不斷鍛煉和運(yùn)用深度思維品質(zhì)，進(jìn)行獨(dú)立性、創(chuàng)造性的教育教學(xué)工作。
三、公共教育學(xué)教學(xué)關(guān)系深度的探究
教學(xué)中師生之間交流互動(dòng)方式與程度如何決定其關(guān)系深度。目前，教育學(xué)教學(xué)中同樣存在由于教師單極表演過(guò)多，學(xué)生成了課堂的接收器，遏制了其主體性、創(chuàng)造性和進(jìn)取精神；班級(jí)授課制和講授為主的教學(xué)模式也使大學(xué)生的個(gè)體差異得不到更好的照顧和發(fā)展。大學(xué)生與教師之間只有建立一種民主、平等、融洽的情感關(guān)系，其主體性和主動(dòng)性才會(huì)增強(qiáng)，真正有效的教學(xué)行為才能出現(xiàn)。一般研究認(rèn)為，培養(yǎng)大學(xué)生正確認(rèn)識(shí)教學(xué)交往的意義；提高大學(xué)生的交往能力；提供充分的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)；讓學(xué)生參與教師的教學(xué)決策并分擔(dān)決策責(zé)任；運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段拓展師生交往的時(shí)空，實(shí)現(xiàn)師生零距離對(duì)話是解決問(wèn)題的良方。師生交往是教學(xué)的本質(zhì)要素，是教學(xué)有效性的保障。實(shí)踐進(jìn)一步證明，集體教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)與個(gè)人獨(dú)立研究等教學(xué)組織形式相聯(lián)系，案例式教學(xué)、討論式教學(xué)與學(xué)術(shù)沙龍式教學(xué)等方法相結(jié)合，角色體驗(yàn)、定向探索、技能訓(xùn)練和自主學(xué)習(xí)等教學(xué)策略相輔助有助于提高師生關(guān)系深度。我們可在課程這一章的教學(xué)進(jìn)行之前，引導(dǎo)學(xué)生利用多媒體設(shè)備觀看我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革后的中小學(xué)教師教學(xué)的錄像，請(qǐng)學(xué)生結(jié)合自己上中小學(xué)的教學(xué)經(jīng)歷，思考、討論、交流、分享他們的讀書(shū)生涯中、錄像中教師的教學(xué)好在何處，還有什么值得改進(jìn)之處；引導(dǎo)他們把自己的思考寫(xiě)成小論文，使他們?cè)诮虒W(xué)中學(xué)會(huì)科學(xué)研究；并督促學(xué)生對(duì)共同感興趣的問(wèn)題，比如，特級(jí)教師（如錢(qián)夢(mèng)龍、魏書(shū)生）的教學(xué)是如何讓全班特別是每個(gè)后進(jìn)生進(jìn)步的，展開(kāi)職前、職中和職后的持續(xù)性的思考和研究；利用微格教室和大學(xué)的中小學(xué)實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)基地等，使學(xué)生在領(lǐng)會(huì)新課程改革的指導(dǎo)思想、改革的具體目標(biāo)后，能真正指導(dǎo)和踐行教學(xué)。
作者：陳衛(wèi) 單位：云南省麗江師范高等專(zhuān)科學(xué)校教育科學(xué)系