一、《教育過程》與認知心理學的興起布魯納兼通心理學與教育學兩個領域，是美國第一位真正將目光投向學校教育的杰出心理學家。在他之前，美國的學習理論（以行為主義心理學家華生、斯金納等為代表）是以動物實驗為基礎的，并不很適合于學校教育。布魯納之所以從認知主義轉向文化主義，并非抽象學理的演繹結果，而是由于學校教育實踐的推動。認知心理學是美國現代心理學的重要一派。在20世紀上半葉，美國心理學占主導地位的是行為主義。行為主義學派撇開人的思維、意識等高級心理過程，將全部心理現象歸結為刺激—反應，試圖用純客觀的條件反射方法來研究人類心理，為人類建構了一種機械被動的心理圖像。

在50年代，在一批杰出學者的推動下，美國的認知主義思潮崛起。布魯納的研究是這股思潮的重要組成部分。這股思潮在各個學術領域均有很大的影響。

一是心理學領域。1956年，布魯納發表了《思維研究》，這部書從人的知覺入手，研究概念（人的高級心理機能）的獲得過程，不同于行為主義心理學專門研究低級心理行為的傾向。

二是語言學領域。語言是人的高級智能之一，是語言學與心理學共同關注的對象，其中語言習得問題尤為重要。1957年，喬姆斯基出版了《句法結構》，1959年，又發表了《評斯金納〈言語行為〉》一文，是行為主義衰落、認知主義崛起的標志之一。

三是計算機研究的崛起。對計算機科學的強勁需求，促進了認知過程的研究，這一派將認知看成信息處理過程，促進了認知心理學的研究。

四是跨學科的認知科學。在“哈佛大學認知研究中心”，布魯納大力提倡跨學科的合作研究，中心成員既有心理學家，也有人類學家、語言學家，甚至還有法學家。認知心理學的崛起，還受到社會政治思潮的影響。20世紀50年代的冷戰，美蘇軍備競賽，都有助于認知主義的崛起。尤其是，1957年蘇聯人造衛星的發射成功，使西方世界大為震動。美國朝野一致認為，需要改進本國的理科教育，并于1959年成立了以布魯納為主席的美國科學院教育委員會。同年年底，美國科學院在伍茲霍爾召開了討論中小學數理學科教育改革會議（theWoodsHoleConference），共有35位學者（包括科學家、教育家、心理學家和少量人文學者）參加了會議，布魯納擔任會議主席。[2]

他們對影響美國教育界達半個多世紀的實用主義思潮進行清算，使認知心理學上升為教育理論的主流。

會后，布魯納在題為《教育過程》的小冊子中綜合了與會者的意見，闡述了認知主義的教育思想。這些觀點可以概括為如下幾點。

（1）任何學科的內核是其結構，而不是具體的技術細節。

（2）盡管結構的本質是簡單的，但其存在形態卻可以是復雜的。高等數學與幼兒數學在結構上是一致的，但存在形態上有很大的差別。因此，在結構（而不是具體知識形態的）意義上，任何學科都可以按照在智育上忠實的方式有效地教給任何發展階段的兒童。

（3）要重視開發人的高級思維能力，如頓悟與直覺思維等，它們在科學發現中起著重要的作用，應得到充分的關注。

（4）任何學科，都是以結構為中心的符號形式系統，具有內在的魅力；這種內在魅力是推動科學發展最重要的動力，因此，教育的重心要放在培養學生的學科內驅力上，而不能僅憑外在刺激與獎勵等外在驅動手段。[3]

《教育過程》是布魯納為大會所撰的總結報告，布魯納在寫作時，并不純粹發表個人的見解，而是為了推動教學改革的實踐，因此，《教育過程》在一定程度上代表了當時認知主義者的共識。

《教學過程》將教育概括為認知過程，并以此來指導60年代美國的教育改革，在實踐中取得了一定的成績，但也暴露了認知主義教育觀重認知、忽視文化的缺點。在弱勢群體、外來移民群體的圈子里，教育改革成效不大，引發了眾多的批評。這些批評促使布魯納對認知主義進行了更深入的反思，最終轉向了文化主義。

在1990年，布魯納出版了《有意義的行動》一書，對50至70年代的認知心理學（更寬泛些講是認知革命）進行了歷史的回顧，對其中的不足進行了批評與自我批評。

布魯納認為，認知革命的初衷是為教育尋求認知主義的原理，因此，他想建立一種廣義的認知概念，它不僅包括感知覺，還包括直覺、情感、信仰、意志等高級心理行為。因此，認知的基礎應是意義建構（meaningmaking）。

但認知主義的實際進展卻有違初衷，將認知等同于計算，這是一種狹隘的認知觀。

二、維果斯基對布魯納的影響

在心理學中有兩種人類圖像，一種將人看成是生物—心理的，另一種將人看成是歷史—文化的，并以此為基礎建立了兩個對立的學派：生物心理學派與歷史文化學派。

前一派的領袖是皮亞杰（1896—1980），后一派領袖是維果斯基（1896—1934）。在20世紀心理學發展史上，皮亞杰與維果斯基是雙峰對峙的兩位大師。布魯納從這兩位對立的大師身上都受益匪淺。他早期信服皮亞杰，在皮亞杰的感召下參與發動了美國的認知革命。但在教育實踐中，布魯納敏銳地認識到了皮亞杰的局限性，并在后期將目光轉向了維果斯基。在紀念皮亞杰與維果斯基誕辰100周年之際，布魯納專門寫作了《贊頌分歧：皮亞杰與維果斯基》一文，對兩位大師進行了深刻的比較分析，同時也表達了他探究人類發展底蘊的雄心。[4]

布魯納說：“皮亞杰關注人類成長過程的不變邏輯，而維果斯基則關注受文化格局支配的對話（culturallypatterneddialogue）在激活人類成長過程中的重要地位，將兩者試作對比，人們不難得出結論：這兩種理路是不可通約的。這一不可通約性說明，兩種認知方式之間有可能存在著無法調和的差異。其中，一種試圖尋求人類的成長與人類境況的‘解釋’(explain)，另一種則尋求‘詮釋’（interpret）。我們真是太幸運了，在我們這門學科的起步階段，就擁有了對這兩種觀點所作的極富才氣的闡述，他們的差異提醒我們注意，對人類發展過程的研究，會源源不斷地向人們提出深刻的難解之謎。”[5]布魯納的教育文化觀更多接納了維果斯基的影響，而他在早年的認知主義教育觀之中，則更多地吸收了皮亞杰的精華。但布魯納并沒有對皮亞杰采取任何簡單的否定態度，他的思想是對皮亞杰與維果斯基的綜合創造。在布魯納教育文化觀的內部，存在著維果斯基與皮亞杰兩大線索，它們一明一暗，交互纏繞，是理解布魯納不可或缺的雙重理論背景。