中華傳統中，教師育人之根本在于“傳道”，使學子明“道”——此道關涉人生真諦、宇宙究竟。在傳統教育體系中，圍繞著以人為本、探明宇宙、人生真諦為主旨的“悟道”、“明道”、“傳道”的辦學宗旨在教育者心中是根深蒂固的。傳統的“傳道”教育理念是以了解宇宙人生實相為出發點、為核心，其終極旨歸在于使受教育者明白宇宙人生的實相，尤其是做人之道，從而使人發明本性，恢復人的本來面目，成為“具眾理而應萬事”[1]5的本真存在的人，即健全之人。因此，探究宇宙人生真諦的實相思維的建立，實際上是古代傳統教育的一個核心議題。教師通過“傳道受業解惑”，使學子首先建立起來的就是一種實相思維模式。所謂實相思維模式，就是人們起意作念均以是否符合宇宙人生的實相（本真存在）為標準、為轉移。以“傳道”為核心，使受教育者建立起實相思維模式，從而能發明本性，成為健全之人是傳統“大學”教育的根本理念與核心議題，它在中華文明史上薪火相傳，綿延流長。在古代先賢那里，所謂“大學者，大人之學也，故學者當因其所發而遂明之，以復其初也”[1]5。

“大學者”是“大人之學”，其要旨在“復其初”，即是要發明本性，恢復人的本來面目，進而可以“教之以窮理、正心、修己、治人之道”[1]3。在《大學》這本講“古人為學次第”的書中，先賢提出：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。……古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。”[1]6這段話的內容就是傳統士人再熟知不過的“三綱領、八條目”。“物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣”[1]3，由《大學》這里陳述的旨趣與次第我們發見，“三綱領八條目”的核心與歸結點在“明明德”，也就是說“明明德”是“大學”的根本意旨所在。那么什么是“明明德”？“明，明之也。明德者，人之所得乎天，而虛靈不昧，以具眾理而應萬事者也。但為氣稟所拘，人欲所蔽，則有時而昏；然其本體之明，則有未嘗息者。”[1]5在先賢看來，“明德”是人天生的、能“具眾理而應萬事”的稟賦，這種稟賦就是人根本的德性；“明明德”就是發明這種天生的“具眾理而應萬事”的德性，就是《中庸》所言的“率性”之“道”[2]21，回歸生命實相。《中庸》是古代“大學”教育的另一本重要書籍，“率性之謂道”是其核心觀念。《中庸》認為教育的宗旨就是“修道”，所謂“修道之謂教”。

由上可見，中華傳統的大學教育就在“修道”，教人回歸生命實相。這種“修道”，從教師而言就是“傳道”者，從學子而言就是“學道”者。就教師“傳道”者而言，古人有許多絕佳的范本。先秦時期，“萬古師表”的孔子是典范的傳道者。孔子有“朝聞道，夕死可矣”[3]80、“君子謀道不謀食”[3]190、“志于道，據于德，依于仁，游于藝”[3]107。孔子“學以致其道”[3]215，通過“學道”成為了具有完美人格的人。對于“傳道”，孔子志于茲，思于茲，踐于茲。他說：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”[3]162、“不能正其身，如正人何？”[3]164孔子為師傳道的基本原則便是“知行合一”。如果教師不能言行一致、以身作則，那又怎么能去教育和影響學生呢？孔子是以其高尚的師德，卓絕的師能，由志于道，到悟道而傳道的。而“知行合一”是孔子傳道為師的一個基本原則，它也成為了后世為師者乃至古代士人遵循的一個基本原則。唐代，“百代文宗”韓愈則是旗幟鮮明地倡導儒家道統。“明先王之道以道之”[4]23，此道統之“道”內涵即關涉宇宙萬物人生的真諦、實相。就儒家而言，多從倫理道德入手來領悟、踐履人生真諦的“道”。韓愈自覺擔當起使儒家道統發揚光大、傳之久遠的歷史使命。在他看來，“道之所存，師之所存也”[5]61，學生“從師”，即“從師道”，是要向老師學習“道”：了解領悟宇宙萬物人生的真諦、實相。

從倫理道德的踐履來“悟道”而“傳道”，儒家師者的這種使命，在南宋大教育家朱熹那里可謂充分發顯。朱熹創辦過“天下書院之首”的白鹿洞書院，在其制訂的《白鹿洞教條》中，系統梳理了古代先賢，尤其是先秦儒家關于教育問題的經典論述，確立了孟子提出的“五教”：“父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信”主張為教育宗旨，認為“學者學此而已”；并將《中庸》中提出的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”作為教書育人的門徑，要在知行合一。朱子講學重在傳道明道，強調知行合一，其思考、行為的核心圍繞著“道”（宇宙人生實相）展開。如果剔去其在“道”的體認中泛道德化傾向的偏頗，朱子體道、悟道、傳道的教育理念與實踐今天仍有著重要的借鑒價值。在朱子看來，古往今來教育的宗旨就是要“明義理，修其身，推及人”，而不只是將教育視為追求個人功利的手段。朱熹的《白鹿洞教條》為明清兩代的書院和官學普遍采用，說明其影響之大。明代思想家教育家王陽明一生“學為圣人”，由他向弟子傳播的“心學”思想完全是建立在對生命實相體悟的基礎上的，其核心意趣就是“致良知”。

他認為“良知”就是人生真諦、生命實相，而“致良知”就是陽明教育思想的終極目標。至于如何“致良知”，陽明認為首要的就是要教育學生“立志”：“志于道”，由此前提再結合“知行合一”的教育思想，學道可期，“良知”可致。傳統教育體現出的這種“傳道”、學道的教育理念，薪火相傳直到清代乃至近代。清代書院林立，圍繞著“傳道”的教育理念，不同書院授課內容豐富多樣，經學、實學、史學無所不有。師生傳道、學道，教學相長，呈現出一種更為活躍態勢，所謂“同堂共學，朝夕追隨，賞奇析疑，互征心得”。清代這種教師與學生一起互動交流、自由探究學問的教學導向，其圍繞的核心還是“志于道”。進入近代，中國知識分子繼續秉承著傳統“傳道”的教育理念，并且在民族雙重危難中承擔了特殊的歷史使命。“士不可以不弘毅”，“任重而道遠”[3]119，蔡元培、張伯苓、梅貽琦、竺可楨等等大學校長無不具有這種擔當。

蔡元培主張大學教育應當“兼容并包”、“思想自由”，由他倡導的思想自由、民主精神已經成為北大綿延不絕的火種、傳統，而北大也為現代中國大學教育樹立了一個嶄新的楷模，北大因此成為了具有“傳道”傳統之“大學”的意味，而北大中文系在其中起了特殊作用。由此可見，近現代中國知識分子通過大學理念的建立，很好地秉承了“傳道”教育理念的優良傳統。由以上簡略的梳理，我們已深切感受到了中華傳統以“傳道”為核心、培養健全之人的教育旨趣所具有的獨特魅力與良苦用心。作為講授傳統文化課程的古代文學教師對此當有一種特殊的感受。應當說在秉承傳統“傳道”教育旨趣方面我們有著得天獨厚的優越條件。古代文學課程內容面對的是大量的傳統文化精品，這些精品中充滿圍繞著“道”、以實相思維展開的對人生、宇宙真諦的卓越領悟與精彩闡述。當今的大學古代文學教學還困頓于它的現代轉換、現實意義，傳統由“傳道”建立實相思維、培養“具眾理而應萬事”之健全人格的教育理念不是可以帶給我們重要的啟示嗎？傳統“傳道”這種教育理念與實踐正是當今社會文明進步、大學教育乃至文學教育急需的思想資源。古代文學中那些優秀作家及其作品，歷經時間的考驗，流傳至今，其中可為今人汲取、借鑒的東西很多，尤其是優秀思想家、文學家們對實相思維模式的體認與運作，是最具核心價值的精神財富。

當筆者嘗試擺脫以往意識形態化了的固定思維模式、教學模式去觀照這些文學作品時，發現傳統經典作品無不是以“道”為根基、圍繞著“道”展開對萬事萬物乃至生命真諦的探討，盡管角度有別、手法各異，境界不同。古代賢達圍繞著“道”（實相）展開他們對宇宙實相、人生真諦的探討與體悟，其傳達出的信息、具有的意趣恰恰是當下社會思維固定化、模式化的人們極度缺乏的、極其需要的精神資源。而由實相思維視域切入對古代經典作品的解讀，也為古代文學走出現代詮釋的困境打開了一個新路徑，古代文學的現代意義、現實意義由此頓然呈現。就此我們來看，在古代文學尤其是明清文學的教學中教師會涉及到大量探討人類情感的文學、文論作品。就理論而言，王夫之有“循情可以定性”[6]353的認識，戴震提出的“遂欲達情”說法[7]192，探討關于情欲與生命實相的關系等，這些理論思考在此期的文學創作實踐中都有充分的體現。

文學家、文論家們不約而同地表達出這樣一種思想共識：通過情感的思考與實踐，追尋、彰顯人類的本性：生命真諦（人之“道”）。尤其是這一時期杰出的作品《紅樓夢》更是提出“以情悟道”（見《甲戌本石頭記》第五回）的觀點。當我們獲得實相思維視域并在這種視域下去觀照這些經典著述與作品，其中論及人類情感具有的“道”的意蘊顯露了“真容”。筆者在教學、科研積累基礎上完成的專著《紅樓夢本真人文思想》（齊魯出版社2007年8月版）中提出的“本真情”原創觀點，就是在實相思維觀照下解讀傳統經典的成果。“本真情”思考的原動力在于探究人類情感機制，回歸人類情感實相，有益于當下情感困頓中的人們。本真情從結構內涵上看有三個維度：源始維度、超越維度、終極維度。這三個維度彼此相互關聯，相互滲透，相互融合。源始維度的確立及其現實意義在于：基于源始內容的樸茂與雜駁，人們不可靜態的、非此即彼式的看待人類情感；超越維度的確立及其現實意義在于：基于超越內容的可能存在特性，有情人類不是被動的生命，可以通過主體人的不斷自我抉擇決定生命情感的走向；終極維度的確立及其現實意義在于：有情人類的本性具有一種神性內涵，神性的引領是人類情感源始性與超越性的意義所在。

將“本真情”思路運用在教學實踐之中，引導學生深入領悟古代文學精品所表現的人類情感所達境界：本真存在的“道”境界，深化學生對人類情感的體認，進而指導他們在現實中的情感與人生實踐。從教學的互動情況看，的確有著切實而顯著的效果。我們的教學思考、實踐當是對傳統“傳道”、培養學生實相思維機制教育理念的一種踐履。當然，我們所做的僅僅是一個初步的探討與實踐，這里不揣淺陋寫下這篇文章，只是拋磚引玉，希望引起同仁們對古代文學教學新思路的關注與探討，也希望方家批評。在嶺東筆架山下的韓山師范學院探討中華傳統“傳道”的教育旨趣，并將它與大學古代文學的教學探討聯系在一起，我們與韓愈老夫子也許有著特殊的因緣。“道也者，不可須臾離也；可離，非道也”；“道不遠人，人之為道而遠人，不可以為道”，愿以此與同仁共勉。