一、工商管理案例教學(xué)價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)

（一）只關(guān)注故事忽視了話語(yǔ)與敘述

“敘事”通常包括三個(gè)層次：第一層指講故事的形式，即話語(yǔ)，也就是敘述故事的口頭或書面的話語(yǔ)，是聽(tīng)者聽(tīng)到的或讀者讀到的文本；第二層指講故事的內(nèi)容，即故事，也就是被敘述的事件；第三層指講故事的行為，即敘述行為，產(chǎn)生話語(yǔ)的行為或過(guò)程。［３］在學(xué)術(shù)—技術(shù)取向工商管理案例教學(xué)中，由于把案例看成是對(duì)現(xiàn)實(shí)的客觀描述，甚至把案例當(dāng)成現(xiàn)實(shí)的等價(jià)物，案例主要被用作獲取科學(xué)知識(shí)的手段或工具。因此，在編寫工商管理案例的過(guò)程中，雖然會(huì)注意到話語(yǔ)層和敘述層的問(wèn)題以激發(fā)管理學(xué)習(xí)者的興趣，但在實(shí)際的案例教學(xué)中，教師通常只關(guān)注案例的故事，即事件的發(fā)生發(fā)展過(guò)程，往往忽視話語(yǔ)層和敘述層的問(wèn)題，比如誰(shuí)敘述、如何敘述等，都不在案例的討論范圍之內(nèi)。由于不關(guān)注案例的話語(yǔ)層和敘述層，因此隱含在敘事話語(yǔ)中的傾向性—管理觀、組織觀、知識(shí)觀、思維模式等很少被挖掘與分析。工商管理案例教學(xué)也因此缺少了對(duì)案例的批判性審視，使管理學(xué)習(xí)者潛移默化地接受了案例中隱含的基本觀念，即便是錯(cuò)誤的觀念也是如此。由此，管理學(xué)習(xí)者可能陷入某種文化或意識(shí)形態(tài)的控制而喪失自我。

（二）強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的習(xí)得

在學(xué)術(shù)—技術(shù)取向工商管理案例教學(xué)的視野里，無(wú)論案例是多么的復(fù)雜、多么的精彩，其本身都沒(méi)有實(shí)質(zhì)的意義，不過(guò)是讓管理學(xué)習(xí)者能夠更形象地接受科學(xué)知識(shí)、更有效地把所學(xué)習(xí)的科學(xué)知識(shí)運(yùn)用于管理實(shí)踐之中。在現(xiàn)實(shí)的教育場(chǎng)景中，教師往往這樣運(yùn)用案例：第一，把案例作為激發(fā)管理學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)理論的工具，在這里，案例是理論學(xué)習(xí)的序曲；第二，把案例作為理論的例子或例證，去說(shuō)明理論的正確性，案例成為理論的注腳；第三，把案例作為真實(shí)問(wèn)題情境，讓管理學(xué)習(xí)者在運(yùn)用理論解決案例中的問(wèn)題的過(guò)程中，精熟理論、掌握解決問(wèn)題的思維方式，在這里案例成為了理論的練兵場(chǎng)。正如有的教師所說(shuō)，我們講鳥兒飛，是為了理解鳥兒飛翔后面的空氣動(dòng)力學(xué)原理。甚至一些教師為了讓管理學(xué)習(xí)者更好地把握理論的要點(diǎn)，把案例豐富的情境、具體的情節(jié)完全省略，只提煉其中的問(wèn)題給管理學(xué)習(xí)者。另外，大多數(shù)運(yùn)用案例教學(xué)的課程是以學(xué)科知識(shí)分門別類來(lái)開(kāi)設(shè)的，案例教學(xué)中的案例也多數(shù)是按照學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯加以組織的。

（三）注重科技理性和例證思維的培養(yǎng)

學(xué)術(shù)—技術(shù)取向工商管理案例教學(xué)以管理主義管理觀為基礎(chǔ)，而管理主義管理觀把管理實(shí)踐看成科學(xué)知識(shí)的技術(shù)應(yīng)用，把管理者看成是理性運(yùn)用科學(xué)知識(shí)的技師。因此，學(xué)術(shù)—技術(shù)取向工商管理案例教學(xué)注重培養(yǎng)管理學(xué)習(xí)者的科技理性。在學(xué)術(shù)—技術(shù)取向工商管理案例教學(xué)中，學(xué)習(xí)者通常聚焦于一個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題，并針對(duì)問(wèn)題對(duì)案例中的信息進(jìn)行篩選、組織，然后運(yùn)用數(shù)學(xué)的、系統(tǒng)的分析方法做出能實(shí)現(xiàn)目的的決策。［４］而這個(gè)目的是否值得追求，則不必考慮。正如一位學(xué)者所說(shuō)：“學(xué)管理的管理學(xué)習(xí)者，通常在學(xué)習(xí)技巧的時(shí)候感覺(jué)更舒服（比如，金融的、會(huì)計(jì)的、系統(tǒng)分析或者只改變管理和動(dòng)機(jī)的方法論），他們認(rèn)為這些學(xué)習(xí)是具有實(shí)踐導(dǎo)向的、有用的和能直接應(yīng)用于管理實(shí)踐中去的”。［４］另外，多數(shù)案例沒(méi)有涉及其背后的倫理、政治等方面的內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)管理現(xiàn)實(shí)的了解是偏頗的。［５］學(xué)術(shù)—技術(shù)取向工商管理案例教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的科技理性，并運(yùn)用例證思維模式建構(gòu)外部世界意義。布魯納（Ｂｒｕｎｅｒ，Ｊ．Ｓ）把人的思維模式分為兩類：例證思維模式和敘事思維模式。［６］所謂例證思維模式，主要是通過(guò)將特定的事件歸入一個(gè)范疇或者概念來(lái)認(rèn)知事物；所謂敘事思維模式，是通過(guò)情節(jié)化把特定事件放入整體的故事中理解事件。例證思維模式尋求的是普遍的真理?xiàng)l件，旨在提供因果說(shuō)明；而敘事思維模式則是探究事件之間的特殊聯(lián)系，旨在理解。敘事思維中的詮釋具有情境性，而例證思維的解釋則是從時(shí)空背景中抽離出來(lái)。顯然，學(xué)術(shù)—技術(shù)取向工商管理案例教學(xué)注重的是學(xué)生例證思維能力的培養(yǎng)。

（四）教師控制案例教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)

一般認(rèn)為，案例教學(xué)體現(xiàn)了民主，也有利于發(fā)展民主。然而，在學(xué)術(shù)—技術(shù)取向工商管理案例教學(xué)中，教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都被教師控制著。首先，整個(gè)案例教學(xué)的設(shè)計(jì)，包括目標(biāo)的確定、內(nèi)容的選擇與組織等等都是由教師個(gè)人完成的。其次，在案例教學(xué)過(guò)程中，教師常常通過(guò)組織討論來(lái)證明某種模式或者分析計(jì)劃，教師對(duì)問(wèn)題的答案具有終極審判權(quán)，管理學(xué)習(xí)者們的解決辦法只有通過(guò)了老師“專業(yè)”知識(shí)的檢驗(yàn)才被認(rèn)為是正確的，否則是有缺陷的。從師生的地位來(lái)看，教師是知識(shí)的權(quán)威，管理學(xué)習(xí)者是等待灌輸知識(shí)的“白板”。因此，有些學(xué)者認(rèn)為，我國(guó)工商管理教學(xué)實(shí)際上是“空心化”的。［７］第三，工商管理案例教學(xué)評(píng)價(jià)的主要方式是閉卷考試，考試結(jié)果由老師個(gè)人決定。

二、工商管理案例教學(xué)價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變

隨著敘事觀從反映論走向建構(gòu)論、知識(shí)觀從現(xiàn)代到后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變、管理觀從技術(shù)到實(shí)踐的轉(zhuǎn)變以及管理世界的新變化，學(xué)術(shù)—技術(shù)取向案例教學(xué)的消極作用日益凸顯。因此，重建工商管理案例教學(xué)，使其轉(zhuǎn)向更加注重案例的內(nèi)在價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)—探究的價(jià)值取向，顯得非常重要和急迫。所謂經(jīng)驗(yàn)—探究取向的案例教學(xué)，就是以案例作為敘事知識(shí)這一內(nèi)在價(jià)值為基礎(chǔ)，傳播敘事知識(shí)，培養(yǎng)敘事思維，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體實(shí)踐知識(shí)改造或自我轉(zhuǎn)化的教學(xué)。具體來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)—探究取向的案例教學(xué)具有以下特點(diǎn)：

（一）彰顯案例的內(nèi)在價(jià)值

經(jīng)驗(yàn)—探究取向工商管理案例教學(xué)認(rèn)為，作為敘事文本的案例是一種敘事知識(shí)，它具有內(nèi)在價(jià)值，其本身就應(yīng)當(dāng)是教學(xué)追求的目的。作為敘事知識(shí)的案例，不是實(shí)踐的等價(jià)物，也不是理論的附屬品，而是對(duì)實(shí)踐的建構(gòu)，是與科學(xué)知識(shí)具有同等地位的敘事知識(shí)。所謂敘事知識(shí)，是敘事者從一定的視角運(yùn)用一定的敘事框架對(duì)現(xiàn)實(shí)的意義建構(gòu)而生成的。不同敘事者面對(duì)“同樣”的現(xiàn)實(shí)，可能有不同的故事。因此，案例是負(fù)載敘事者意義的文本，而不完全是現(xiàn)實(shí)的客觀描述，案例中的現(xiàn)實(shí)是經(jīng)過(guò)敘事話語(yǔ)過(guò)濾了的現(xiàn)實(shí)。

（二）既關(guān)注故事又關(guān)注話語(yǔ)和敘述

既然案例是對(duì)現(xiàn)實(shí)的敘事建構(gòu)，它就不完全是客觀現(xiàn)實(shí)的客觀描述，它總是隱含著案例敘述者的意圖、視角以及立場(chǎng)。即使面對(duì)相同的事件，不同的敘述者所講述出來(lái)的故事也是不同的。在案例教學(xué)過(guò)程，只有了解了案例敘述者的意圖、視角以及立場(chǎng)，才能不被案例中隱含的思維模式、文化、意識(shí)形態(tài)等所控制，進(jìn)而才能批判地吸收敘事知識(shí)，實(shí)現(xiàn)自我的解放與發(fā)展。同時(shí)，自我是敘事建構(gòu)的，對(duì)人們所作所為的敘事，就是對(duì)自我的建構(gòu)。個(gè)人有時(shí)不能實(shí)現(xiàn)自我的突破或轉(zhuǎn)化，往往是因?yàn)樽晕覕⑹乱暯堑膯我唬沟蒙畹目赡苄詼p少。因此，只有清晰把握了自我的敘事意圖、視角等，才能邁出自我轉(zhuǎn)化的第一步，而這些意圖、視角與立場(chǎng)主要體現(xiàn)在敘述者的敘述話語(yǔ)與敘述方式中。因此，致力于自我轉(zhuǎn)化的經(jīng)驗(yàn)—探究案例教學(xué)，不僅要關(guān)注故事，還要關(guān)注話語(yǔ)與敘述行為本身。通過(guò)對(duì)他人案例的話語(yǔ)與敘述行為的分析，比如敘事視角、敘事框架等的分析，能洞悉案例中隱含的偏見(jiàn)，也就能夠?qū)λ岁P(guān)于管理現(xiàn)實(shí)的“前見(jiàn)”、“前理解”、緘默的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)等進(jìn)行深入理解，從而批判地吸收他人的敘事知識(shí)，促進(jìn)自我的發(fā)展。通過(guò)對(duì)案例的話語(yǔ)與敘述行為的分析，可以了解我們自己的“視域”和我們自己的緘默的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，開(kāi)啟自我轉(zhuǎn)化之路。

（三）強(qiáng)調(diào)案例或敘事知識(shí)的習(xí)得

經(jīng)驗(yàn)—探究取向案例教學(xué)秉承后現(xiàn)代知識(shí)觀，不再把科學(xué)知識(shí)看作唯一的知識(shí)形態(tài)，承認(rèn)各種被科學(xué)知識(shí)遮蔽的知識(shí)的合法性，敘事知識(shí)便是其中的一種。敘事知識(shí)是歷史悠久的一種知識(shí)形態(tài)，但在現(xiàn)代知識(shí)觀下，唯一合法的知識(shí)只有科學(xué)知識(shí)，其他的知識(shí)都被遮蔽了，敘事知識(shí)也不例外。隨著知識(shí)觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，科學(xué)知識(shí)唯我獨(dú)尊的地位被打破，被科學(xué)知識(shí)遮蔽的其他知識(shí)開(kāi)始被解放出來(lái)并大放異彩，敘事作為一種與邏輯認(rèn)知并重的認(rèn)知方式被人們重新認(rèn)識(shí)，敘事知識(shí)也成為了一種合法的知識(shí)，獲得了獨(dú)立的地位。從知識(shí)地位的角度來(lái)看，科學(xué)知識(shí)與敘事知識(shí)是兩種平等的知識(shí)，各有功用，不可相互化約，任何一種化約都會(huì)導(dǎo)致我們喪失對(duì)經(jīng)驗(yàn)豐富性的捕捉。［６］１１－４３兩種知識(shí)雖然在對(duì)它們認(rèn)知時(shí)是分離的，但在實(shí)踐上、在應(yīng)用中兩者是相互交織的。科學(xué)知識(shí)致力于解釋，敘事知識(shí)致力于詮釋。但科學(xué)知識(shí)的解釋不能窮盡敘事知識(shí)的詮釋，而敘事知識(shí)的詮釋也不能窮盡科學(xué)知識(shí)的解釋。敘事知識(shí)的詮釋確能為科學(xué)知識(shí)的解釋提供些候選的產(chǎn)品。科學(xué)知識(shí)的實(shí)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)也為敘事知識(shí)的詮釋提供了詮釋的養(yǎng)料。［８］“科學(xué)知識(shí)和非科學(xué)知識(shí)（敘事知識(shí)）的對(duì)比可以讓人明白，至少可以讓人感到，前者并不比后者的存在更必然，也并不更偶然。兩者都是由整體的陳述構(gòu)成的，這些陳述都是游戲者在普遍規(guī)則的范圍內(nèi)使用的‘招數(shù)’。”［９］敘事知識(shí)和科學(xué)知識(shí)各有自己的構(gòu)成規(guī)則。我們不能以科學(xué)知識(shí)的構(gòu)成規(guī)則來(lái)評(píng)判敘事知識(shí)的存在和價(jià)值，也不能以敘事知識(shí)的構(gòu)成規(guī)則來(lái)評(píng)判科學(xué)知識(shí)的存在和價(jià)值。由此可見(jiàn)，無(wú)論是敘事知識(shí)（案例）還是科學(xué)知識(shí)都是管理實(shí)踐者在實(shí)踐中不可或缺的知識(shí)，不能強(qiáng)調(diào)一方而忽視或遮蔽另一方。經(jīng)驗(yàn)—探究取向的案例教學(xué)致力于管理學(xué)習(xí)者敘事知識(shí)的建構(gòu)、改組、改造與傳播。但它并不否認(rèn)科學(xué)知識(shí)對(duì)于管理學(xué)習(xí)者的價(jià)值，只不過(guò)它認(rèn)為我們應(yīng)“把重點(diǎn)放在活的科學(xué)形成過(guò)程中，而不是放在已經(jīng)完成的科學(xué)遺骸上”［８］２４２，因此，講述科學(xué)知識(shí)就是講述科學(xué)知識(shí)建構(gòu)的故事，也就是講科學(xué)家們?cè)谠鯓拥那榫诚隆汛е鯓拥睦硐搿⒂龅搅耸裁礃拥睦Ь场⒉捎昧耸裁捶绞浇鉀Q困境的故事。

（四）培養(yǎng)管理學(xué)習(xí)者的實(shí)踐理性和敘事思維

經(jīng)驗(yàn)—探究取向工商管理案例教學(xué)摒棄了管理主義管理觀，強(qiáng)調(diào)以管理實(shí)踐觀為基礎(chǔ)，它認(rèn)為管理是一種實(shí)踐，這種實(shí)踐不是技術(shù)實(shí)踐論者意義上的實(shí)踐，也不是亞里士多德意義上的實(shí)踐而是馬克思意義上的實(shí)踐。管理實(shí)踐是改造世界的活動(dòng)，管理實(shí)踐就是“做”。［１０］作為實(shí)踐的管理，其所遵循的是實(shí)踐理性。因此經(jīng)驗(yàn)—探究案例教學(xué)著重培養(yǎng)管理學(xué)習(xí)者的實(shí)踐理性，而實(shí)踐理性的運(yùn)思方式是敘事思維。［１１］在實(shí)踐中，實(shí)踐者通常是敘事地解決問(wèn)題或者說(shuō)通常運(yùn)用敘事思維來(lái)解決問(wèn)題，在解決問(wèn)題的過(guò)程也是敘事地運(yùn)用知識(shí)。［１１］因此，培養(yǎng)管理學(xué)習(xí)者的實(shí)踐理性，就要發(fā)展管理學(xué)習(xí)者的敘事思維。另外，如果說(shuō)科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)遵循的例證思維，那么敘事知識(shí)的建構(gòu)所遵循的思維模式就是敘事思維。因此，為了促進(jìn)管理學(xué)習(xí)者自我敘事知識(shí)的建構(gòu)與傳播，也必須大力發(fā)展管理學(xué)習(xí)者的敘事思維能力。

（五）對(duì)話取向的教學(xué)

經(jīng)驗(yàn)—探究取向工商管理案例教學(xué)承認(rèn)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性以及由此所賦予給每個(gè)個(gè)體的敘事權(quán)力，它致力于促進(jìn)每個(gè)管理學(xué)習(xí)者在案例教學(xué)過(guò)程中憑借自己的經(jīng)驗(yàn)發(fā)出自我獨(dú)特的聲音，在不同聲音的碰撞過(guò)程中，改組、改造個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，實(shí)現(xiàn)自我的轉(zhuǎn)化。因此，經(jīng)驗(yàn)—探究取向案例教學(xué)是對(duì)話取向的。這種對(duì)話取向體現(xiàn)在教學(xué)的各環(huán)節(jié)中，教學(xué)設(shè)計(jì)，比如案例的選擇等，由教師和管理學(xué)習(xí)者共同協(xié)商完成；課堂教學(xué)中每個(gè)管理學(xué)習(xí)者有權(quán)利也有義務(wù)講述自我的管理故事，并在與其他學(xué)習(xí)者所講述的管理故事、老師所提供的管理案例的對(duì)話中，反思與建構(gòu)自我的實(shí)踐知識(shí)；案例教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確定，也是共同協(xié)商決定的，對(duì)學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)主要采用敘事對(duì)話的方式進(jìn)行。在經(jīng)驗(yàn)—探究取向工商管理案例教學(xué)中，教師與管理學(xué)習(xí)者構(gòu)成了一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，無(wú)論是傳統(tǒng)意義上的教師還是傳統(tǒng)意義上的管理學(xué)習(xí)者，他們都是學(xué)習(xí)共同體中的一員，都是平等的對(duì)話者。教師與管理學(xué)習(xí)者不再是傳統(tǒng)的主體與客體的關(guān)系，作為平等的對(duì)話者，他們的關(guān)系是“我與你”的對(duì)話關(guān)系，是平等的主體間關(guān)系。

（六）解放和發(fā)展取向的評(píng)價(jià)

經(jīng)驗(yàn)—探究取向工商管理案例教學(xué)旨在把管理學(xué)習(xí)者從文化傳統(tǒng)、社會(huì)意識(shí)形態(tài)與個(gè)人實(shí)踐知識(shí)傳統(tǒng)中解放出來(lái)，生成自我。因此，作為案例教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，也是具有“指揮棒”意義的環(huán)節(jié)—評(píng)價(jià)，同樣致力于管理學(xué)習(xí)者的解放與發(fā)展，促進(jìn)管理學(xué)習(xí)者真實(shí)自我的彰顯。經(jīng)驗(yàn)—探究取向案例教學(xué)的評(píng)價(jià)以管理學(xué)習(xí)者的真實(shí)體驗(yàn)為基礎(chǔ)，以促使個(gè)體最大可能地實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的根本目的，即“幫助個(gè)人自由地成為他自己，而非強(qiáng)求一律”［１２］。因此，經(jīng)驗(yàn)—探究取向工商管理案例教學(xué)評(píng)價(jià)不再是控制與區(qū)分管理學(xué)習(xí)者的工具，而是成為管理學(xué)習(xí)者自我改進(jìn)與完善的一個(gè)環(huán)節(jié)。

三、工商管理案例教學(xué)價(jià)值取向變革的意義

學(xué)術(shù)—技術(shù)取向工商管理案例教學(xué)轉(zhuǎn)向經(jīng)驗(yàn)—探究取向，具有非常重要的意義，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）克服了學(xué)術(shù)—技術(shù)取向工商管理案例教學(xué)的弊端

在現(xiàn)代管理教育實(shí)踐中，經(jīng)常把管理實(shí)踐看作是科學(xué)知識(shí)的應(yīng)用，或是科學(xué)知識(shí)演繹推理的結(jié)果，科技理性是實(shí)踐的基礎(chǔ)。好的實(shí)踐者就是充分掌握了科學(xué)知識(shí)和具備科技理性的人。學(xué)術(shù)—技術(shù)取向工商管理案例教學(xué)強(qiáng)調(diào)科技理性，把案例視為工具，凸顯案例的工具價(jià)值。由此產(chǎn)生了不少消極效應(yīng)，比如傳遞了錯(cuò)誤的管理形象、培養(yǎng)了虛妄的信心等等。而經(jīng)驗(yàn)—探究取向工商管理案例教學(xué)以管理學(xué)習(xí)者對(duì)自我的探索為基礎(chǔ)，融合其他來(lái)源的經(jīng)驗(yàn)，以養(yǎng)成管理學(xué)習(xí)者的實(shí)踐智慧為目的，克服了科技理性的弊端。

（二）順應(yīng)了管理實(shí)踐的新變化

隨著人類社會(huì)從工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代向網(wǎng)絡(luò)經(jīng)濟(jì)時(shí)代、知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的轉(zhuǎn)變，非理性和不確定性廣泛存在于商業(yè)組織的實(shí)踐中，人們不再把管理看成是一個(gè)線性的機(jī)械系統(tǒng)，而是一個(gè)非線性的復(fù)雜系統(tǒng)。管理系統(tǒng)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的轉(zhuǎn)變必然要求管理的思維方式發(fā)生變革，無(wú)論研究管理系統(tǒng)的思維方式還是施行管理的思維方式都要進(jìn)行變革。以往以簡(jiǎn)化、抽象為特征的例證思維方式不再適合復(fù)雜管理系統(tǒng)的探究，而敘事思維把各種異質(zhì)性要素綜合為一個(gè)整體，正是適應(yīng)復(fù)雜系統(tǒng)的思維方式。經(jīng)驗(yàn)—探究取向工商管理案例教學(xué)致力于敘事思維的培養(yǎng)，有助于促進(jìn)管理學(xué)習(xí)者有效地應(yīng)對(duì)復(fù)雜的管理環(huán)境。

（三）促進(jìn)實(shí)踐知識(shí)的有效傳播

工商管理教育的目標(biāo)指向是實(shí)踐，而不是知識(shí)發(fā)展，它要培養(yǎng)的是好的實(shí)踐者，而不是知識(shí)創(chuàng)造者，但不否認(rèn)在實(shí)踐過(guò)程中有知識(shí)的創(chuàng)造以及好的實(shí)踐者也會(huì)進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造。在實(shí)踐場(chǎng)景中，實(shí)踐者創(chuàng)造的知識(shí)就是實(shí)踐知識(shí)。實(shí)踐知識(shí)是實(shí)踐者在實(shí)踐過(guò)程直接使用的知識(shí)，科學(xué)研究所得來(lái)的知識(shí)也只有經(jīng)過(guò)實(shí)踐知識(shí)的引導(dǎo)才能有效地發(fā)揮作用。因此，為了培養(yǎng)卓有成效的管理者，就不能忽略實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)和傳播。相關(guān)研究表明，實(shí)踐知識(shí)是以敘事的方式建構(gòu)、存在與傳播的。［１１］經(jīng)驗(yàn)—探究取向工商管理案例教學(xué)致力于敘事知識(shí)的傳播、敘事思維的培養(yǎng)，這有利于實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)與傳播。

（四）滿足了管理實(shí)踐對(duì)管理者敘事知識(shí)和敘事思維的要求

相關(guān)研究表明，管理者在管理實(shí)踐過(guò)程中，通常會(huì)大量地運(yùn)用敘事知識(shí)和敘事思維。管理學(xué)者詹姆士（Ｄａｐｈｎｅ　Ａ．Ｊａｍｅｓｏｎ）在對(duì)一個(gè)大型連鎖酒店的管理實(shí)踐進(jìn)行敘事探究時(shí)發(fā)現(xiàn)，在日常管理的各個(gè)環(huán)節(jié)，管理人員的敘事知識(shí)和敘事思維模式發(fā)揮著重要作用。［１３］管理學(xué)者丹寧（ＳｔｅｐｈｅｎＤｅｎｎｉｎｇ）認(rèn)為，敘事是管理者面對(duì)戰(zhàn)略問(wèn)題、兩難問(wèn)題的重要解決途徑。［１４］丹寧從其豐富的敘事管理實(shí)踐中，總結(jié)出敘事在組織變革中可以用于激發(fā)變革、身份交流、傳遞意義、提升公司品牌、培育合作、分享知識(shí)、馴服傳聞、帶領(lǐng)人們走向未來(lái)等。管理學(xué)者瑞恩迪（Ｐｈｉｌｉｐ　Ｔ．Ｒｏｕｎｄｙ）則考察了敘事在管理組織變革過(guò)程中的不確定性的作用，［１５］認(rèn)為組織變革中的不確定是影響組織變革成敗的重要因素，而敘事能有效地降低組織變革中的不確定性。由此，管理學(xué)者認(rèn)為管理者應(yīng)該掌握大量而豐富的敘事知識(shí)，具備敘事思維能力。此外，面對(duì)１９世紀(jì)末２０世紀(jì)初存在于各組織、各層次對(duì)領(lǐng)導(dǎo)的信任危機(jī)，管理學(xué)者在積極心理學(xué)和積極組織行為學(xué)基礎(chǔ)上提出了真實(shí)型領(lǐng)導(dǎo)（ＡｕｔｈｅｎｔｉｃＬｅａｄｅｒｓｈｉｐ）：“真實(shí)型領(lǐng)導(dǎo)是指擁有個(gè)人經(jīng)歷和想法，了解和接受自己的情感、需求、需要、價(jià)值觀、信念以及偏好，并以一種與這些真實(shí)自我相一致的方式行事的領(lǐng)導(dǎo)。”［１６］真實(shí)自我是真實(shí)領(lǐng)導(dǎo)的核心，而自我的建構(gòu)是敘事的藝術(shù)，或者說(shuō)自我是敘事地建構(gòu)的。自我不是一種有待發(fā)現(xiàn)的實(shí)體或本質(zhì)，而是一個(gè)不斷建構(gòu)的過(guò)程。“實(shí)際上，并不存在這樣一種自我—它是直覺(jué)能夠認(rèn)識(shí)到的，是明顯的，是本質(zhì)的，它早已存在，只是等待我們用語(yǔ)言去表現(xiàn)它。實(shí)際情況是，我們持續(xù)地構(gòu)建和再構(gòu)建我們的自我，以滿足我們所面臨情況的需要，我們?cè)谧约簩?duì)過(guò)去的記憶、對(duì)未來(lái)的希望和恐懼的指引之下，進(jìn)行著這種構(gòu)建和再構(gòu)建”［１７］。因此，培養(yǎng)真實(shí)領(lǐng)導(dǎo)，必定要求對(duì)自我敘事知識(shí)反思、建構(gòu)與傳播，培育敘事思維。經(jīng)驗(yàn)—探究工商管理案例教學(xué)致力于敘事知識(shí)的傳播與建構(gòu)，敘事思維的培養(yǎng)，這無(wú)疑切合管理實(shí)踐的需求。

作者：靳玉樂(lè) 向眉 單位：西南大學(xué)教育學(xué)部 重慶師范大學(xué)政治學(xué)院