產(chǎn)教融合背景下高職院校教師專業(yè)發(fā)展途徑探析

　　摘 要： 目前，我國在不斷加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設，深化產(chǎn)教融合的戰(zhàn)略背景下，高水平的教師隊伍是高水平專業(yè)建設的根本保障，是高職院校實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重要保證，也是高職職業(yè)教育發(fā)展的必然選擇。文章主要闡述了產(chǎn)教融合背景下高職院校教師專業(yè)發(fā)展的重要性，分析了高職院校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，以揚州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院高水平骨干專業(yè)電氣自動化技術(shù)專業(yè)為例，提出了產(chǎn)教融合背景下高職院校教師專業(yè)發(fā)展的途徑和策略。

　　關(guān)鍵詞： 產(chǎn)教融合; 高職院校; 教師專業(yè)發(fā)展; 電氣自動化技術(shù)

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　　十九大報告強調(diào)建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎(chǔ)工程，承載著培養(yǎng)社會需求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才的高職院校責任重大，使命光榮。隨著我國現(xiàn)代制造業(yè)向智能化、綠色化發(fā)展的步伐不斷加快，為了實現(xiàn)培養(yǎng)“大國工匠”的宏偉目標，高職院校需要培養(yǎng)大量的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。教育部文件《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(國發(fā)〔2014〕19號)中明確要求：“為了進一步加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設，職業(yè)院校要不斷深化產(chǎn)教融合、校企合作，為社會經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)一大批高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”。實現(xiàn)這一目標的關(guān)鍵要素是要擁有一支高水平的教師隊伍。因此，加強高職院校教師專業(yè)發(fā)展，提高教師專業(yè)水平，提升教師專業(yè)素養(yǎng)，是推動高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重要途徑，是推進高等職業(yè)教育發(fā)展的重要手段，也是實現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設，深化產(chǎn)教融合的重要內(nèi)容[1]。

　　一、產(chǎn)教融合背景下高職院校教師專業(yè)發(fā)展的重要性

　　高水平教師隊伍是實現(xiàn)高職院校可持續(xù)發(fā)展的重要保證。目前，“產(chǎn)教融合、校企合作”的辦學模式給高職院校教師專業(yè)化水平提出了新的內(nèi)涵，這就要求高職院校教師在開展教育教學活動需要與生產(chǎn)實踐相結(jié)合，人才培養(yǎng)需要與產(chǎn)業(yè)發(fā)展相融合。為此，高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)不僅取決于高職院校教師的教學水平、專業(yè)素養(yǎng)和實踐技能，而且針對當前多元化的學生生源，需要教師能全面掌握高職學生人才培養(yǎng)規(guī)律，通過不斷深入企業(yè)，緊跟學科前沿，熟悉校企緊密型合作企業(yè)的崗位任務要求、工藝設置流程、產(chǎn)品技術(shù)規(guī)范和企業(yè)職場文化，并且能夠幫助企業(yè)解決生產(chǎn)過程中的相關(guān)技術(shù)問題，這些都是高職院校教師在專業(yè)發(fā)展過程中必須具備的專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力[2]。為了適應高等職業(yè)教育發(fā)展的需要，基于產(chǎn)教融合背景下，高職院校教師只有不斷轉(zhuǎn)變教育觀念，創(chuàng)新教學方法，探索多元化的人才培養(yǎng)模式，才能實現(xiàn)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的有效培養(yǎng)。

　　二、產(chǎn)教融合背景下高職院校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

　　2017年，江蘇省教育廳啟動了高等職業(yè)教育高水平骨干專業(yè)建設項目。2018年，教育部支持地方建設200所優(yōu)質(zhì)專科高等職業(yè)院校。2019年教育部、財政部實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃(簡稱“雙高”計劃)。作為優(yōu)質(zhì)專科高等職業(yè)院校建設的核心，需要高水平骨干專業(yè)作為重要支撐，在基于產(chǎn)教融合背景下，教師的專業(yè)化是打造高職院校高水平教師隊伍的重要前提，也是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重要保證。課題組專門對江蘇省20所高職院校教師專業(yè)發(fā)展情況進行了全面調(diào)研，從教師專業(yè)發(fā)展目標、教學反思、創(chuàng)新實踐、保障機制等方面，對高職院校教師專業(yè)發(fā)展過程中存在的問題進行了系統(tǒng)梳理，目前高職院校教師專業(yè)發(fā)展的困境主要表現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展比較模糊、創(chuàng)新意識比較淡薄、師資力量比較薄弱、評價體系比較單一。

　　(一)專業(yè)發(fā)展比較模糊，發(fā)展目標不夠明確

　　高等職業(yè)教育經(jīng)過20年的快速發(fā)展，學生規(guī)模已經(jīng)達到高等學校學生人數(shù)的“半壁江山”。目前，高職院校在招生規(guī)模不斷擴大過程中，教師隊伍也相應地不斷壯大，但是教師隊伍中青年教師的比例逐年增加。現(xiàn)在大部分青年教師都是畢業(yè)于本科院校，學歷高、專業(yè)理論強和學術(shù)素養(yǎng)較好是他們的主要特點，入職前很多非師范類畢業(yè)的青年教師可能沒有經(jīng)過系統(tǒng)、專業(yè)的崗前培訓，缺乏教學知識的積累，缺少系統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，入職后面對繁重的教學任務、學生管理和科研任務等，入職前后培養(yǎng)出現(xiàn)斷層，沒有打破教師入職前和入職后各自獨立的局面，也沒有形成系統(tǒng)的培養(yǎng)體系，導致大部分教師的專業(yè)發(fā)展比較模糊，發(fā)展目標不夠明確，長期以來，不僅浪費了大量的職業(yè)教育資源，也耽誤了高職院校教師的專業(yè)發(fā)展。

　　(二)創(chuàng)新意識比較淡薄，教學反思不夠重視

　　目前，我國高職院校教師隊伍分別來自原來中專校的教師、本科院校畢業(yè)生(含高學歷畢業(yè)生)以及少部分企業(yè)骨干等組成，由于受本科教育學科體系的影響，在教學過程中，更多地還是體現(xiàn)出能力本位教育，職業(yè)化取向不夠明顯，教學模式單一，創(chuàng)新意識、實踐操作以及職業(yè)素養(yǎng)比較淡薄，尤其是針對現(xiàn)在學生生源短缺，面對多元化的學生培養(yǎng)對象，沒有根據(jù)高職學生的特點，進行因材施教。課題組通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在高職院校青年教師認為必須進行教學反思的比例占16.8%，認為不需要進行教學反思的比例占15.6%，沒有進行教學反思習慣的比例占51.2%，還有教師認為教學反思不能夠堅持下去的比例占32.6%[3]。調(diào)研數(shù)據(jù)表明，目前高職院校大部分青年教師都沒有充分意識到教學反思的重要性。

　　(三)師資力量比較薄弱，實踐操作能力不強

　　現(xiàn)在高職院校教師的教學工作重點基本都是在多媒體教室或者實驗室，由于高職院校本身可能缺少相應的科研實踐平臺，只有少部分的教師能夠借助本科院校、緊密型合作企業(yè)或者科研院所，參與一些實踐較強的科研項目，從而導致高職院校教師的課題研究偏向于理論，缺乏專業(yè)實踐內(nèi)容，幫助企業(yè)解決實際問題的教師比例不足5%[4]，這與發(fā)達國家重視教師專業(yè)實踐能力，形成了明顯的反差。雖然現(xiàn)在我們國家也在不斷加大職業(yè)院校教師國家級培訓、省級師資培訓，但是沒有從根本上達到提升教師專業(yè)能力的目的。與此同時，現(xiàn)在高職院校也鼓勵青年教師參與企業(yè)訪問工程師、企業(yè)實踐培訓等項目，但是教師參與企業(yè)訪問過程中，都是階段性完成一些訪問任務，并沒有持續(xù)一段時間進行企業(yè)實踐訪問，從而限制了教師實踐能力的提升。