指向核心素養的初中“序列式寫作教學”創新研究

　　關于寫作教學，語文教學研究專家唐建新在《寫作教學的艱難探索——關于部編語文教材寫作部分的編寫》一文中指出，部編語文教材寫作部分的編寫原則是“具體明確，文從字順”，建議一線教師開展循序漸進、層次豐富的寫作課，掀起一場寫作課堂上靜悄悄的革命。通過訪談調研、深入課堂，筆者發現寫作教學中普遍存在四個方面的問題：一是學生東拼西湊、勉強成篇，缺乏寫作興趣，沒有良好的寫作習慣;二是寫作教學缺少系統的內容設計，以致低效無序;三是缺乏系統的寫作教學資源與訓練材料;四是城區與鄉鎮、校與校、師與師之間的寫作教學內容以及指導方式存在較大差距。

　　本文源自河南教育·基教版 2021年1期《河南教育》(基教版)以馬列主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針和“雙百方針”，理論聯系實際，開展教育科學研究和學科基礎理論研究，交流科技成果，促進學院教學、科研工作的發展，為教育改革和社會主義現代化建設做出貢獻。傳播教育教學改革主流聲音，特別關注教育熱點學校管理者的好參謀，班主任、輔導員培訓的好教材以權威的理論解讀教育現實，服務一線教師。

　　要真正改變寫作教學的現狀，激發學生寫作的動力，需要語文教師下功夫去改變學生“被表達”的狀態，開啟學生主動思考、大膽表達的新路徑，提升學生表達能力。目前，部編教材確立了初中階段36個寫作訓練重點，但對寫作教學缺乏系統有序的目標規劃與教學設計，對于語文核心素養的挖掘和高效的寫作過程指導訓練也缺少系統研究。

　　指向核心素養的初中“序列式寫作教學”研究旨在以讀促寫，建立學生語文素養提升的目標和總體規劃，實現寫作教學從素材積累到語言表達的有序分層和全方位的提升，打造真實、樂學、自然的寫作生態體系。

　　一、寫作教學的研究內容及價值

　　序列式寫作教學旨在結合新教材理念及學生成長規律，梳理新教材中的讀寫教學資源，整合出層次清晰、系統完整、符合學生認知規律的科學寫作體系，構建寫作層級梯度，在貼近學生學習、生活本真的語言實踐中生成寫作能力，以全面提升學生寫作素養。

　　語文課程標準對學生寫作能力提出了要求：能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法;能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力。在新教材背景下，寫作目標的達成、寫作素養的提升需依托規范的教學與訓練，在有序的積累、運用、模仿、創新過程中生成落地。因此，指向核心素養的序列式寫作教學研究是落實課標要求、生成學生核心素養的重要途徑。

　　序列式寫作研究以語言建構與運用為基礎，以思維能力培養與審美品質發展為重點，從知識中心走向核心素養，建構學生語言力、思維力、表達力、文化力提升的梯度體系，使學生實現高品質閱讀的積累和情感的表達，從而加強語文核心素養。這樣，就構建了初中語文寫作教學的新樣態，立足部編新教材注重“模仿寫作、點撥寫作、在實踐中寫作”的要求，根據學生生活和身心發展的實際，優化整合新教材中的讀寫教學資源，積極創設利于學生表達的語境和情境，打造教師寫作教學高效持續的系統化課程體系，把初中寫作訓練納入科學有序的軌道。

　　二、基于目標進行序列構建

　　序列是數學中的概念，指被排成一列的對象或事件，元素之間的順序非常重要。序列式寫作研究可從以下幾個方面進行構建。

　　系統梳理寫作目標序列。調查顯示：初一、初二的學生寫作文時在語言修飾、寫作素材方面都感覺有困難，初一學生的困難是記敘、描寫等基本的要求做不好，而初二學生是寫作技巧的把握困難;初三學段的學生則大多是苦于寫不出優秀的考試作文。由此確定，學生寫作能力發展的總目標為能寫、樂寫、會寫，即要寫得出、寫得順、寫得好，做到言之有物、言之有情、言之有理。

　　在此基礎上，我們根據語文課程標準關于初中階段寫作的要求，結合教材體裁編排體系，本著循序漸進、先易后難的原則規劃學期寫作目標：初一、初二上學期以片段描寫和記敘文寫作為主，初二下學期以說明文寫作為主，初三上學期以議論文寫作為主，初三下學期以考場作文指導和寫作為主。同時，結合教材單元文本特點及主題寫作要求，梳理初中整體寫作課程目標，科學布局初中三年36個單元的寫作能力訓練點，搭建寫作單元目標序列。比如七年級上冊由“學會記事”“寫人要抓住特點”到“思路要清晰”“如何突出中心”，七年級下冊由“寫出人物精神”“學會抒情”“抓住細節”到“怎樣選材”“文從字順”等。

　　我們分解單元寫作能力訓練點，基于寫作主題，結合文本特點，細化單元目標序列，設置36個同質錨點，形成錨點目標序列。錨點是網頁制作中超級鏈接的一種，指同一頁面中的不同位置鏈接，它像迅速定位器一樣，可快速將訪問者帶到指定位置。借此概念，設置錨點旨在高效達成具體單項學習任務，為實現單元主題寫作做好鋪墊。比如七年級上冊第三單元寫作目標為“寫人要抓住特點”，那么錨點寫作目標可確定為“人物的正面描寫”;七年級下冊第一單元寫作要求為“寫出人物精神”，順應寫作目標梯度發展，可細化本單元寫作錨點為“人物的側面描寫”。

　　寫作目標序列化支撐了寫作教學的有序開展，力求每個學年有目標、每個學期有目標、每個寫作單元有目標、每節寫作課有目標，避免了教師在作文教學中的盲目性、隨意性，實現了寫作教學的統籌規劃。

　　著力構建訓練方式序列。探究由片段寫作訓練到篇章寫作提升的序列模式，構建以錨點目標為中心的微寫作及以單元目標為中心的主題寫作體系。

　　依托錨點開展微寫作訓練，滲透寫作技法，指導寫作思路，重在“點”的寫作方法的習得與訓練，同時也要注重素材的挖掘與積累。葉圣陶先生說：“習作的根源在于自身的生活。”微寫作的設計便可基于生活設置情境，引導學生關注周圍環境，發揮觀察、想象和創造能力，將日常所見所聞所感作為寫作材料儲備，同時積累寫作方法。比如在“人物的正面描寫”微寫作中可以設置情境化訓練：“小明把防盜門鑰匙丟了，只好坐在樓梯口等媽媽下班回來……請用一個片段將小明等媽媽回家時的心理、神態，以及媽媽回來后與他的對話描寫出來。”這樣，學生就明白正面描寫人物可以從哪些方面入手，并且明白只有深入感受情境才能寫出鮮活的文章。

　　經過錨點式的序列微寫作之后，學生已經掌握了不少寫作方法，生成了“點”的能力，但如何提升整體寫作能力呢?這需要教師提供主題寫作機會，帶領學生不斷組合素材、斟酌文字、整合思想、反思提高。如果單元目標單一籠統，教師可梳理已經訓練過的寫作錨點，逐步擴充訓練項目，完善寫作要求，從而形成契合本單元的具體寫作訓練目標。比如七年級下冊第一單元寫作目標為“寫出人物精神”，與此目標相關的有七年級上冊第二單元“學會記敘典型事件”、第三單元“人物的正面描寫”、第四單元“理清寫作順序，學會列寫作提綱”及第五單元“注意詳略得當”。基于此，主題寫作可以本單元錨點為訓練中心，以既往錨點為訓練補充，共同組成具體寫作訓練目標。

　　由微寫作到主題寫作的序列構建了隨筆寫作、主題寫作梯隊，學生可以從寫得充實到寫得深刻，實現寫作表達的進階式提高，解決“胸中有丘壑，無從下筆抒”的難題。

　　規范落實訓練過程序列。創設“導寫評改”序列化寫作模式，將指導、寫作、評價、提升有機結合，既注重寫作前興趣的激發、素材的積累、方法的指導，更注重成文后的評價和修改，達到“當堂指導—快速成文—當堂批閱—及時修改”的目的，由此替代單一的寫作教學，保證教學的連貫性、高效性。其中評價是自評、互評、師評的有機結合，發現亮點，生成改進點，落實提升點，促成精品寫作的生成，為考場寫作奠定基礎。這樣的評價方式能促進學校教學管理更趨科學、實用、人性化，解決教師批改作文疲勞乏味、勞而無功的問題。

　　心中有法，筆下有文，練后有評。“導寫評改”一體化構建了以錨點訓練為素材累積點、以精品寫作為能力提升點、以自評互評為多元評價點、以修改升格為完善達成點的寫作提升序列，逐步探索出從細節到篇章、由仿寫會寫到創造性寫作的教學思路，形成了一個促進語言發展的科學有序的課程體系。

　　三、序列式教學策略的實踐

　　有效整合讀寫資源，開發精品寫作課程。我們在教學過程中不難發現，覺得寫作難的學生往往是不主動閱讀或不知道如何組織材料來支撐文章的。文字是思維活動的固定形式，用思維提取語言表達思想的語言思維能力是語文學科的核心能力。因此，教師要注意提供閱讀材料，讓學生把積累的東西變成可使用的寫作素材，同時引導學生善于發掘、轉化范文的寫作思維規律，以生成自己的思維圖式，進行有效的模仿、創作、完善和提升。

　　我們開發“精品寫作之錨點寫作”課程，編制《初中錨點高效寫作學案》，廣泛搜集與錨點目標相融的文本，隨文而練，加以類文閱讀提升，最終實現“X+1+X”的橫向寫作模式。“1”是主題錨點，即寫作訓練點;第一個“X”是經典文章中與寫作點相契合的文段;第二個“X”是主題閱讀和鑒賞的文本。

　　如七年級下冊第一單元“寫出人物精神之人物的側面描寫”，可將經典文章《社戲》《孫權勸學》《口技》片段作為典范。學生在教師的引導下對經典范例層層解析、深入體驗，從而總結出“以人襯人、以景襯人、以物襯人”的人物側面描寫手法。主題鑒賞環節則引入《駱駝祥子》片段，讓學生在暢讀中體會運用寫作手法的妙處，從而進一步把握寫作方法，強化對錨點的認識。又如七年級下冊“寫出人物精神”主題的寫作，設置“名家典范”《我的母親》(胡適)和“佳作導航”《留下溫情在心中》兩大板塊，是以寫法探究為目標，以體悟感受為媒介，草中覓徑，內化提升，通過對范文的賞析激發學生創作靈感，調動他們的創作體驗。

　　扎實落實寫作課程，研發系列課型。“理想的寫作課，是短小精悍、真實快樂、高效智慧的課，是能夠幫助學生解決實際問題的課，是將智慧語言和生命高度融合的課，是能夠體現漢語之美的課”。由此可見，理想的寫作課堂是真正生成落實語文核心素養——語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承的陣地。

　　我們研發主題讀寫聯動課，結合單元寫作目標集結閱讀資源，以讀帶寫，以寫促讀，使學生在語言文字鑒賞中發展閱讀思維，感悟寫作手法;研發寫作方法指導課，依托經典文段總結寫作規律，引導學生進行拓展式和體驗式學習，實現技法遷移運用，融入自己的思考與寫作內容;研發寫作訓練評改課，關注學生寫作時的障礙，順學而導，順勢而教，利用課上時間完成作文評改與指導，在原稿與修改稿的對比閱讀中開拓思維、提升能力。

　　以上三種課型落實了導寫評改序列寫作模式，將閱讀與寫作、課內與課外、師評與生評、批閱與修改有機結合，充分發揮各個部分在提高學生寫作能力方面的作用，解決學生寫作效率低下、教師評價不及時的問題。

　　打造教研共同體，全面優化寫作教學。我們組建語文教學教研核心團隊，發揮教育骨干梯隊與生力軍的主觀能動性，遴選骨干組建專業發展共同體，激發師資隊伍活力，致力于提升核心學科素養、構建寫作課程體系的探索之路，收集、匯總教研中的問題。在實踐中，我們結合部編教材的解讀和培訓，引導教師針對當前寫作教學和學生寫作的低效、無序，樹立新教材寫作生態重構的新理念，鼓勵教師亮“點子”、找“路子”，注重課題研究，增進課程研發，加強課型創新，全面推動寫作生態重構。

　　新課程理念倡導交互式的教學方式，呼喚整合性、開放性的備課。鼓勵教師在個人、學科內備課的基礎上跨學科集體備課，構建教學資源庫，互補知識結構，引導學生形成知識遷移、綜合的思維習慣，提高教師協作教學和教研的能力，為教學提供動態、開放的空間。組建學校共同體，實現跨學校集體備課，共享教學成果，最大限度地平衡教學資源，實現寫作教學共同提升。

　　語文課程標準指出：習作要讓學生能不拘形式地寫下見聞、感受和想象，注意表現自己覺得新奇有趣的或印象最深、最受感動的內容。創作來源于生活，精品依托于實踐。指向核心素養的初中序列式寫作教學創設師生共讀、共評理想模式，構建了提升語文核心素養寫作課程與學生關鍵能力實踐化的載體，推動了語文課程體系建設，有效實現了國家課程校本化、地域化。在今后的實踐中，我們將及時總結指導教學過程中存在的不足，比如指導過程不夠精細、知識開發不夠系統、個性化指導不夠充分等，繼續探索提升學生語文核心素養的新路徑。