教師外顯激勵的歸因探析

　　教師激勵一直是學校管理工作者和研究者非常關注的一個重要問題，無論是在理論建構還是實證研究方面都取得了豐富的成果。本文試圖在對以往教師激勵分析的基礎上，探討如何運用歸因開展教師激勵活動。

　　一、外顯激勵

　　外顯激勵就是通過采用外部、具體的激勵措施來調動教師的工作積極性，提高學校組織工作效率，是激勵的一條重要途徑。以往對外顯激勵的研究非常多，他們大都從一個理論層面探討了如何采用具體的管理措施來激發教師的工作熱情。比如，馬斯洛的需要層次論強調設法滿足教師的各類需要，雙因素論盡量使教師規避工作的不滿意和趨近工作的滿意，目標設置理論通過合理的設置目標來引導和激發教師的行為，期望理論則重視調整教師的期望內容和程度，引導教師的行為和組織的要求相一致，公平理論則把教師假定為“代價—報償”的權衡者，強調分配和獎金制度的公平合理……等等。

　　這些理論的研究也促進了學校管理工作者在組織中的具體應用，就是采用具體的外顯激勵措施來挖掘人的潛能，提高教師的工作動機。比如，物質獎勵，目標激勵，工作激勵，培訓和發展機會的激勵等，這些外顯的激勵措施成為調動教師積極性、激發教師自我完善的重要手段。還有符合現代心理理論，它認為人類的行為是一個可控的系統，借助于心理的方法，對人的行為進行研究和分析，并給予肯定和激勵，使有利于生產、有益于社會的行為得到社會的承認，達到定向控制的目的，使其強化，這樣就能維持其動機，促進這些行為的保持和發展。所以運用物質獎勵等外部激勵措施對于激發教師的工作動機、點燃教師的熱情之火具有重要的意義。但是在運用這些教師激勵手段的過程中，管理者發現了令人頭痛的事情，就是在一定情況下，無論怎樣增加薪水或獎勵、無論怎樣設置明確的目標，結果發現教師的工作積極性沒有提高，組織工作效率保持原有水平，甚至下降。學校管理者出現從未有過的迷惑，因為管理學家告訴他們運用這些策略或措施是可以提高教師工作動機的，是可以讓教師持續保持旺盛的斗志的，但是卻出現了相反的結果。這就需要心理學的參與，需要運用心理學的重要理論—歸因理論進行系統分析、探討。

　　二、外顯激勵措施的歸因分析

　　通過以上的探討，我們發現，雖然外顯激勵措施(如獎勵)在調動教師工作積極性，提高工作效率中的作用是巨大的，可是學校管理者在運用的過程中感到有的獎勵措施有時不起作用，甚至失效，不但沒有實現組織目風反而把教師引到相反的方向。是什么原因導致這一結果呢?

　　(一)歸因偏差不容忽視

　　學校管理者和教師對外顯激勵的歸因是存在差異的。當一項獎勵分配給教師時，在學校管理者看來這是教師應該得到的報酬，這能更好地驅動教師為自己的榮譽而繼續努力工作，這也是學校管理者作為觀察者對別人(教師)的行為作出的個人歸因，即更多將教師的行為解釋為由于他個人的因素使然，而忽略了外部情境因素的作用;但是作為活動者的教師更傾向于把自己的行為解釋為環境所造成的。當面對獎勵時，他們有時不是把獎勵歸因為是自己的個人的能力所得，而是認為這是學校管理者為了控制自己，讓他們多干活，多為組織賣命，以達到管理自身的目的。

　　(二)歸因風格影響巨大

　　歸因風格是影響教師激勵的又一重要變量。不同的人有不同的歸因風格，不同歸因風格的教師對外顯激勵措施的認識不同，所起的作用就存在差異。樂觀型歸因風格的教師更多的把獎勵看為是自己的內部努力所得，是學校管理者或組織對自己能力的肯定，對工作就會更加感興趣，積極努力地去現組織的目標;而悲觀型歸因風格的教師，則會把獎勵看為是自己的一種偶然機會或者在他人的幫助下完成的，或者是組織團隊的功勞，自己的工作基本沒有意義，獎勵沒有反映自己的能力，這樣外在的獎勵措施不但沒有激發他的工作動機，反而降低他們的工作興趣。

　　不同性別角色的歸因風格也是影響教師激勵的一個重要因子。男性教師在面對獎勵時，更多地將它和自己的成功聯系在一起，認為是自己高超的技能技巧等內部因素使然;而女性教師則認為獎勵不一定是自己的特質所取得的，可能是外部環境或其他因素造成的。可見不同性別角色的歸因也是影響教師激勵的一個重要變量。這同費什(Feather,1975)，西蒙( Si-mon,1975)和埃姆斯威勒(Emswiller ,1974)的研究是一致的。

　　(三)從原因的特性看外顯激勵

　　對原因的分類和原因特性和結構的邏輯分析是韋納歸因理論的基石。韋納認為，不是原因本身，而是原因所具有的特性或結構決定了人們會作出什么樣的情緒、動機和行為反應。換言之，不管是什么樣的原因，只要它們具有同一種特性或結構，就會引起同樣的情緒、動機和行為反應。

　　這一理論對教師歸因獎勵等外部激勵措施有重要的啟示。教師在面對獎勵等外部激勵措施時也會進行原因歸類，有的教師將其歸因于自已的能力或努力等內在的因素，而有的教師卻把它歸因于運氣或任務難度等外在的因素，這樣就會引起教師對獎勵的不同情緒和情感的反應，從而導致不同的行為。前者會讓教師感覺到自己價值和才能的存在，體會到組織對自己的尊重，為了回報組織或者實現自我，他會更加努力地工作，充分發揮自己的才能，獎勵這一因素使員工的積極性充分調動，這也符合海德的“協變原則”:只有與待解釋的行為或事件協同變化的因素，才會被判定為行為或事件的原因。特別是當教師在缺乏某種條件下，他也不會氣餒，就會想方設法戰勝困難，實現組織的目標。這樣獎勵的作用就會增加，即與凱利(1972)的“增加I} }}l”相一致;而把成功歸因于外在因素的教師，就會覺得自己的行為是外在的激勵措施控制或驅動，與自己的內在興趣無關。這與凱利(1972)的“打折扣原貝}l”相吻合:獎勵這一因素由于其他外在原因的存在而打了折扣。瓊斯和戴維斯的“相應推斷理論”也同樣指出:當外在力量強大時，一個人的行為不會被認為是反應了他的內在傾向或特質。因此，外在的獎勵越多，力量越大，教師就越不可能正視自己的內在興趣和動機，就越容易降低或妨礙他們對自己行為的內部歸因。所以這樣的獎勵也許有助于提高員工的外部動機，卻損害了他們的內部動機。這就需要學校管理者考慮教師對獎勵等外部鄉普施作出的歸因方式來制定激勵計劃。

　　三、發揮外顯激勵的效用

　　(一)掌握教師的興奮點是外顯激勵的一條重要途徑

　　從上述對獎勵等外顯激勵措施的分析看出，只有教師將所獲得的獎勵歸因于自己的能力或實際表現時，視為是對自己的成績或工作能力承認時，獎勵等外顯激勵措施才能發揮到最佳作用。這就為學校管理者提出一個新的課題，那就是要正確運用獎勵等外部激勵措施，獎要獎的適當，要恰當，不要毫無根據的亂施獎勵，這就需要我們了解教師的心理狀態，準確地把握教師的興奮點，調動員工的積極性和創造性，推動組織的發展。

　　就拿獎勵這一外顯激勵措施來說，不同時期、不同階段教師對其認識和歸因就不一樣，因而學校管理者在運用這一手段時就要合理地把握教師的狀況，出現問題進行歸因分析，以便及時地解決問題，達到預期的激勵效果。不妨看一下一直在教師激勵方面起著重要作用的報酬系統(Drucker ,1999 ; Steven L.Mc-Shane ; Mary Ann Von Glinow,2000;張望軍，彭劍鋒，2001;張平，李垣，2002;曹超學，2003)的演變過程:

　　基于組織成員和資深的報酬、基于工作地位或身份的報酬、基于競爭力的報酬、基于業績的報酬

　　仔細分析這些報酬系統的設置發現，每一個系統的設立都是在不斷克服上一系統的缺陷中完善的，都想把握教師的興奮點或實際情形來更好體現教師的工作價值，實現教師的工作目標。這說明正確把握教師每一階段的興奮點，了解教師的需求狀況，是正確運用獎勵等外部激勵措施的前提。有的學校管理者不分青紅皂白就把教師激勵理論運用于學校，自己感覺良好，甚至覺得自己的管理又上了一個檔次，殊不知這樣做反而挫傷了教師的工作積極性，使工作效率一落千丈。因此，及時地分析教師當前的需求狀態，準確地把握教師目前的興奮點是外顯激勵的一條重要途徑。

　　(二)改變歸因偏差，形成歸因一致性

　　歸因偏差是影響教師激勵的一個重要方面，因為管理者制定一項制度或實施一次獎勵，最為重要的是讓教師理解這項獎勵或制度的真正內涵，以此來激發教師的工作積極性或動機。如果管理者不卿師在這項*-獎勵或制度方面存在歸因的差異，管理者認為這次獎勵是對教師工作成績的承認或肯定，而教師卻認為這次獎勵沒有什么，甚至會認為管理者是為了控制而不得不運用的手段，這樣獎勵的作用就失效了，挫傷一了教師的工作熱情。那么，怎樣使教師與管理者的歸因偏差減少甚至消失?歸因訓練是其非常重要的一種方式(John Bernardin,1987 )。比如，團體發展模式。這一模式是韋納(1971)等人提出的，要求歸因訓練是以團體討論的方式進行。即在心理學專家或受過一定訓練的教師指導下，小組成員一起討論，分析行為的原因，最終做出正確的歸因。因此可以看出，有效的歸因訓練可以減少管理者和教師的歸因偏差，形成歸因一致性，提高員工的工作動機，使組織效率最大和最優化。