作者：肖化移 單位：湖南師范大學教育科學學院

隨著我國高等教育進人大眾化階段，高等職業教育的大發展已成為必然趨勢。然而，我國高等職業教育在數量大發展的同時并沒有帶來質量的提高，從某種程度上說，其質量反而下降了。高等教育大眾化的前提是多樣化，多樣化的高等教育應該有多樣化的培養目標、人才規格和多樣化的教育質量標準。然而，在現實中，我國高等教育卻存在著用一個標準，即學術標準去衡量所有類型高等教育的傾向，現有的教育評估體系幾乎完全偏重于學術性的標準，而對職業教育的標準既沒有給出明確的內涵，也沒有從理論上對兩者進行區分和劃界。為此，本文擬對普通高等教育和高等職教育的質量標準進行區分和劃界。

一、已有教育分類的矛盾與劃界的意義

1.已有教育分類的矛盾

長期以來，我國的教育被劃分為基礎教育、職業教育、高等教育和成人教育四大基本類型。以此為依據，在教育理論和實踐中形成了以下特點:第一，我國教育法規制定上的思維定勢，如1996年制定的《職業教育法》、1999年制定的《高等教育法》。第二，我國教育行政管理機構設置上的特殊模式，如各省市教育行政部門都分設基礎教育部門、高等教育部門、職業教育部門和成人教育部門。第三，形成教育科學學科分類的相應體系，如普通教育學(主要研究基礎教育)、職業教育學、高等教育學和成人教育學。顯然，我國教育類型的這種劃分方式，違背了概念劃分的基本原則:一是劃分后的子項外延之和必須等于母項的外延;二是劃分的依據必須一致，不能同時使用兩個或更多的依據;三是劃分后的子項間應相互排斥而不能相互兼容;四是劃分應逐級進行而不能“越級”劃分。

對照概念劃分時應遵守的邏輯規則，我國現有的教育類型劃分至少違背了兩項基本邏輯原則。一是違背了劃分的依據必須一致而不能同時使用兩個或兩個以上的原則。我國現有教育類型的劃分同時使用了內容依據、層次依據和年齡依據，基礎教育與高等教育的劃分使用的依據是“教育層次”的不同，職業教育的劃分使用的依據是“教育計劃內容”的不同，成人教育的劃分使用的依據是“教育對象的年齡”的不同。二是違背了劃分后的子項間應相互排斥而不能相互兼容的原則。我國教育類型的劃分明顯地存在著子項相互兼容的情況，如職業教育和成人教育包含于高等教育，職業教育包含于成人教育等。我國教育類型的這種劃分方式，導致我國高等職業教育在高等教育中定位模糊。因為從年齡來看，成人的崗前、在職、轉崗、再就業等培訓雖然屬于職業教育，但在教育類型“四分法”中，它卻屬于成人教育。從層次來看，高等教育雖然也是廣義的職業教育的分支，但職業教育不能把它堂而皇之地納人進來，從而限定了職業教育發展的上限，使人們認為職業教育就是中等職業教育，而高等教育中就沒有職業教育類型，高等職業教育在高等教育中也就沒有自己相應的地位。

2.劃界的意義

劃界是哲學研究的重要內容。哲學中的劃界是因為人類發現了自己認識能力上的根本性局限，感到必須對不同的意識區域采取不同的治理措施，以避免籠而統之所帶來的混亂。教育中也存在許多籠而統之所帶來的混亂，普通高等教育和高等職業教育之間的籠而統之就是其中之一。普通高等教育與高等職業教育是兩種不同類型的教育，其教育目的和培養目標不同，衡量的標準與質量觀也有很大差異。但在現實中人們常常用同一種質量標準去評價兩種教育類型，從而導致兩種教育類型區分上的混亂。有鑒于此，我們從哲學認識論的角度對教育類型進行重新劃分。從知識與實踐的關系來看，知識是在人類實踐的基礎上產生的，而人類的實踐包括認識世界和改造世界兩種活動，據此，知識也應分為兩大類:關于認識世界的知識和關于改造世界的知識。前一類知識主要用來描述“是什么”或解釋“為什么”的問題，屬于認識(解釋)世界、認識事物和人自身的知識。它的對象是客觀事物，這種關于認識事物、揭示事物之間的關系與規律的知識即科學知識。后一類知識則主要用來回答“怎么辦”或“如何做”的問題，屬于改造世界、改造事物和人的行為的知識。它的對象是實踐活動，這種關于改造事物、有效地進行實踐活動的知識就是技術知識。

與科學知識和技術知識相對應，高等教育也可分成兩大類:以傳授科學知識為主的普通高等教育和以傳授技術知識為主的高等職業教育。科學知識包括基礎科學和應用科學，技術知識則包括技術本身的知識和實踐的知識。普通高等教育主要進行基礎科學和應用科學的教育教學，包括自然科學、人文科學和社會科學，如力學、物理學、化學、生物學、文學、歷史學、哲學、數學、天文學和地學等在內的科學知識，是“間接改造客觀世界”的知識。高等職業教育主要進行技術與技術學科知識的教育教學，包括農學、醫學、藥學、法學和商學及其他應用性、技術性科類等在內的技術科學，是“直接改造客觀世界”的技術知識。

二、兩類教育的劃界

普通高等教育和高等職業教育存在著諸多差別:從教育性質看，前者屬學術性教育，后者屬職業性教育。從培養目標看，前者培養的是從事研究和發現客觀規律的學術型人才和從事為社會謀求直接利益如規劃、決策、設計等有關的工程型人才，這兩類人才的特點是應用智力技能進行工作;后者培養的是在生產、管理和服務第一線工作的技術應用型人才，這類人才的特點是依賴操作技能進行工作，并把前兩類人才的研究成果轉化為物質形態。從生產活動過程的時序來看，前者培養的人才所從事的工作通常發生在生產活動之前，而后者培養的人才所從事的工作通常發生在生產活動之中。從課程設置看，前者主要按學科設專業，以學科理論為基礎設置課程，組織教學，強調知識的后勁;后者按崗位群設專業，按崗位必須具備的知識和能力設置課程，某一種職業崗位的知識可能會涉及幾個學科，強調針對性和實用性。從培養途徑看，前者以課堂教學為主，實驗、實習的目的是為了更好地掌握理論知識;后者注重培養崗位操作能力，強調理論與實踐并重，教學與訓練并重，采用邊教邊干，邊干邊學的方法。從教師隊伍看，前者要求教師隊伍一般為學術型，較少兼職;后者強調專兼結合，要求“雙師型”，并要求有一定的專業實踐經驗。從教育計劃定向看，前者屬學術定向，意在使學習者對一個或一組科目有更深的理解，為接受同一或更高級別的教育作準備;后者屬職業定向，意在使學習者獲得在某一特定職業或某類職業中立刻工作所需的實用技術、專門技能、態度和認識。教育類型的差異，最終體現在知識類型的差異上，如圖1所示。從圖1中我們可以看出，學科是分層級的。學科層級越高，其抽象化程度也就越高，反之，其抽象化程度就越低。抽象化程度越高的學科，層級越高，其專業覆蓋面就越寬，距社會生產和生活的距離也就越遠，如基礎學科中的力學、物理學、哲學等專業。而抽象化程度越低或者說具體化程度越高的學科，層級越低，其專業覆蓋面就越窄，距社會生產和生活的距離也就越近，如生物栽培養育技術專業、應用電子技術專業等。