一、提高教育質量———通識教育變革的背景與動因

通識教育被視作提高本科教育質量的手段之一，但由于人們對通識教育的哲學基礎、教育目標、相關課程結構理解的多元化，導致通識教育概念定義多樣，有關通識教育原理、課程結構、教育過程的表述含混不清、缺少明確規定，使得此時通識教育課程存在著零散混亂的現象。而高等教育大眾化導致高校學生異質性增強，使通過通識教育以共同內容教育所有學生的要求又顯得尤為迫切。課程設置的混亂與要求共識性教育內容之間的矛盾，令增強課程連貫性、減少課程分裂性，從而提高本科教育質量成為通識教育變革的主要動因。

二、增強課程連貫性———通識教育變革的內容與舉措

20世紀90年代以來，美國各類高校都不同程度地進行了通識教育課程變革。變革的內容包括改變通識教育課程結構，規定更多的通識教育課程，增加跨學科的系列課程以及按專題組織通識教育課程等。具體而言，主要表現在以下幾個方面。

（一）明晰通識教育課程目標

通識教育一項重要且顯著的變革是強調應確立表述清晰的通識教育目標,并使其緊密聯系學校使命。據對美國院校協會所屬院校的567位主要學術負責人的調研顯示，許多院校的CAOs認為，將通識教育目標與學院使命相連是實現課程連貫性的最好途徑。60%的受訪CAOs認為，所在院校的通識教育目標與高校使命的相關度“非常大”，近38%的則認為，本校通識教育目標“比較多”地從屬于學校的使命。故有研究者認為，“促使大多數高校進行通識教育改革的動力是學校的使命，而不是學生的需要、期望或是社會問題與背景。”將通識教育目標以簡明扼要而不是冗長晦澀的列表闡述，能幫助師生較好地理解通識教育，更由于通識教育目標是學校師生構成特征的反映，故各校常常將通識教育目標與學校的辦學使命相連。例如，位于弗吉尼亞的朗沃德學院以培養下一代弗吉尼亞領導人為使命，其通識教育目標亦反映這一使命。佐治亞理工學院將通識教育看作是杰出學生成長所接受的極其嚴格的技術與應用教育之外必不可少的教育，學院致力于以通識教育培養學生具有對技術、社會以及它們相互作用的評價能力，使學生作為領導者和終身學習者，利用這些能力對未來產生顯著的影響。

（二）構建通識教育課程新模式

大一是學生從中學生向大學生轉化的重要時期，為幫助新生順利實現轉化，促使他們取得更好的學業成績，各校都根據自己的特點開設了各種形式的特定課程，設立新的通識教育課程支持系統。如夏威夷大學馬諾阿分校推行的通識教育新課程體系，允許學生根據個人的需要和目標進行選擇，改變以往通識教育課程“一刀切”的做法。在每位新生的大一基礎課程、多元化課程和重點課程中，新課程要求都提供了顯著的新選擇。新的課程方案豐富了大一的課程，學生既可以選修現有兩學期世界文明史序列課程，也可選修新開設或者修訂后體現當今世界和多元文化視角的人類學、藝術、宗教、音樂、地理等課程，新舊課程為新生“大一學習共同體”提供了更加豐富多樣的聯系。為使課程包含多元觀點，提供綜合性學習體驗，幫助新生適應大學學習生活，加州大學洛杉磯分校于1998年頒布通識教育改革文件《加州大學洛杉磯分校通識教育變革建議》，號召構建一套全校性“更簡單、更少、更連貫、目標更清楚”、要求更嚴格的通識教育課程體系。為此，UCLA自1997~1998年開始，專門為新生開設為期一年的專題性跨學科合作教學———“新生課程群”，該課程群以跨學科性以及團隊教學為特點，涉及論題廣泛，包括像全球環境和種族動力學這樣的課程。課程在秋冬學期圍繞學術嚴謹的5個單元的講座或討論課進行組織，春季學期以一個研討會結束。所有新生完成集群序列課程的學習后，將取得通識教育課程要求的30%學分。

（三）開設主題性跨學科課程群

形成連貫一致課程體系是20世紀90年代以來通識教育課程變革的動力與重點，為此，各校一方面將通識教育延伸到高年級的課程中，使之貫穿于本科四年的學習；另一方面更注重開設專題性課程群，組成跨學科的課程教學以及學生跨專業的學習共同體。雖然課程變革使通識教育在眾多院校地位提高，組成通識教育課程體系所要求的課程數量增多，但由于各校對通識教育課程加以改造，依靠主題將所要求的課程序列和跨學科課程群統一起來，卻不對通識教育所要求的學分加以重大改變，使得本科階段所要求的通識教育學分比例相對保持穩定。主題或集群式課程增加了跨學科課程的連貫性，增強了課程的內涵意義，使學習的經歷變得連貫，幫助學生理解通識教育課程的意義，給學生提供將學校教育與社會問題相連的機會。正如一位通識教育管理者所言：創建低年級學生的學習共同體，使得跨學科教學以及將科學、人文學科或社會科學課程按主題內容聯系起來的要求成為可能。雖然對全球性研究沒有特別要求，但幾個學習共同體已有全球性主題。合作學習和領導是通識教育課程的成果，學習共同體意味著融合活動和學習以適應那些成果。例如，奧利維特學院是密西根州（Michigan)一所很小的私立學院，基于提供“對個人和社會負責的教育”的教育哲學，該校修訂并推行新的課程方案“奧利維特計劃”由組合課程、新生體驗、通識教育、服務學習、學習共同體、高年級體驗等課程組成，旨在“為所有學生提供學習和分享的體驗。這些課程能使學生利用所有重要的教育成果來培訓技能。”其中，新生體驗課程與學習共同體是奧利維特學院通識教育體驗的關鍵，也是形成社區和學校視野相統一的重要組成。前者為期一年，每學期都有長達一學期的、與組合課程聯系密切的課程計劃，后者是一群學生以課程為基礎組成的學習共同體，他們注冊主題有聯系的2~3個課程，課程學習由課堂拓展到廣大的社區，以豐富的活動作為補充。為此，奧利維特學院在學年中每周三進行專題講座和系列報告會，將整個學院聯成一個學習共同體。

（四）采用多種課程評價新方法

注重評價標準和方法是課程改革過程的一個重要組成部分。全校教師對評價標準的看法、對學生表現的全面評價對于課程目標的確定具有關鍵作用，評價課程對學生的作用則是在課程實施過程中調整與維持課程所必需的。由于組成通識教育課程的科目眾多，評價涉及面廣，更由于對課程教學效果的預期不明確，使得評價通識教育課程的難度比其他學術課程的要高。以往由各開課學院自行組織課程評價，缺乏學校層面的、系統的通識教育評價體系，無法對課程效果加以統一衡量，加之傳統的標準化考試、問卷調查法、教材評價等評價法，并不能使教師與學生真正參與到評價過程中，評價結果難以真實反映課程情況。20世紀90年代以來，對通識教育課程評價方法主要包括跨課程的、由幾位教師在一起進行的“組合評價”，反饋研討會參與情況或口頭報告技能的“基于表現的評價”、各種形式的學生和班級的自我評價。以弗吉尼亞州的各類高校為例，這些學校采用多種形式的評價策略檢驗課程效果，評價范圍從標準化考試、分級評分、系統審查學生學習效果到校友調研，在評價基礎上，根據評價的結果改進課程。如布瑞吉沃特學院采用組合評價對通識教育過程進行評價，取得顯著成果；詹姆斯•麥迪遜大學采用嵌入式評價方法，將評價環節嵌入其跨學科課程結構中；克里斯托夫•紐普特大學在審核隨機抽查的畢業班寫作課時，發現有太多的學生未達到預期中的流暢水平，于是學校提高寫作課程的要求。3年后，學生在作文和課文摘要、使用正確語句結構、對中心思想做出批判性反應等能力方面有了明顯的改善。

三、改善學生學業———通識教育變革的成效與趨勢

20世紀90年代以來，通識教育變革最明顯的成效是普遍提高了通識教育在各類高校的地位。據美國院校協會（AAC&U）2000年對278位成員院校CAOs的調查顯示，99.6%的受訪者認為，通識教育在所在院校的地位較之十年前更高，且教師們也比十年前將通識教育置于更高的地位；2009年，哈特研究協會對AAC&U成員院校443位CAOs網上調研結果顯示，56%的受訪者認為，所在學校通識教育地位比5年前有了提高。此外，通識教育變革帶來跨系部、跨學科系列課程的設置，在一定程度上緩解了學科、專業設置對課程的分裂作用，增強了學生對學院的認同感，提高了教師的滿意度，入學率（尤其是優質生源）增多而退學率下降，極大地改善了學生的學業完成狀況和學校的公共形象，也使學校籌措辦學經費的成功率上升。學生的學習狀況是反映通識教育變革成效最主要的指標，也是促使通識教育變革的主要動力。AAC&U成員院校認為通識教育讓全校學生在知識與技能兩大領域獲得共同的學習成果，其中，知識領域主要涉及人文、社會、科學領域以及世界文化、數學知識等內容，技能領域主要包括寫作、批判性思維、定量推理與語言溝通技巧等。根據哈特研究協會2009年的報告《通識教育的趨勢與新興實踐》顯示，認為通識教育課程使得學生在人文知識、科學知識、社會知識、世界文化知識、數學知識、美國多元文化知識、科技知識等方面獲得收益的受訪者比例分別為：72%、71%、70%、68%、68%、57%、48%等，認為通識教育課程提高學生寫作技能、批判性思維、定量推理能力、口頭表達能力、跨文化交際能力、信息素養、道德推理能力、公民參與能力、知識運用能力、研究技能、知識整合能力的受訪者比例分別為：77%、74%、71%、69%、62%、59%、59%、53%、52%、51%、49%。例如，加州大學洛杉磯分校（UCLA）對“新生課程群”的課程評估表明：新生報告這些要求極高的課程群有助于他們輕松地從中學生向大學生轉變，課程學習涉及廣泛的學科與跨學科的問題與方法，強化了他們在批判性思維、討論和寫作中的核心學術技能。大部分修讀過新生課程群的高年級學生表示，春季研討會是他們課程群體驗的“最精彩部分”，因為他們被鼓勵去探索自己選擇的課題，面臨“創意和獨立”的挑戰，新生研討會也有助于他們為高年級學業做準備，在高年級更有效地獲得高端體驗。此外，課程群的跨學科屬性以及教師合作教學方法幫助學生從不同視角理解課題，使他們有能力綜合不同學科的知識。加州大學洛杉磯分校的做法代表著通識教育課程變革的最主要趨勢之一，即在通識教育課程中注重開設各種形式的專題性跨學科課程，并努力使課程主題與校外社會主要變化和問題保持一致，表現為“課程中關注社會和文化多元化，全球化和國際化，環境保護主義，恐怖主義，以及當代民主社會中道德和政治困境。”這種課程模式不僅增強了課程的吸引力，培養了本科生的研究能力，豐富了學生的學習經歷，密切了學生與教師之間的關系，更引發了通識教育課程教學法的變革，使教學建立在探究基礎上并以學生為中心，教學的重點從關注教師和教學投入轉向學生及其學習成果，以解決團體或合作機制教學中的即時性問題為要點，關注學生在教學活動中的聽、說、相互作用的方式，將它們整合到課程教學中。

總之，20世紀90年代以來，美國各種類型的高等院校根據各自的辦學使命，確立通識教育目標，進行通識教育變革，形成了各具特色的通識教育模式。試圖通過通識教育變革，克服因學科分化和學術專業化對本科教育的影響，提高本科教育質量。由于課程本身的動態性決定了通識教育課程變革將與時俱進，并且在很大程度上，變革是逐漸積累而非一次性完全改造到位的，因而通識教育變革必將是一個長期過程，值得我們始終加以關注并積極借鑒。

本文作者：陳平 單位：常州大學懷德學院