一、課程教學(xué)改革的措施

（一）以“行動(dòng)為導(dǎo)向”的課程內(nèi)容編排

當(dāng)前課程內(nèi)容的編排主要采用分科編排。分科編排使得知識(shí)系統(tǒng)嚴(yán)密，邏輯關(guān)系分明。它以直線式為主，充分展示了知識(shí)的邏輯體系和學(xué)科的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，有利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的、嚴(yán)密的知識(shí)。但是，按照知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)編排課程教學(xué)內(nèi)容，往往使學(xué)生知道學(xué)了什么，而不知道學(xué)為何用。有學(xué)者提出，這種“知識(shí)本位“的課程結(jié)構(gòu)既不適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，也不利于個(gè)人能力培養(yǎng)。行動(dòng)為導(dǎo)向的課程內(nèi)容編排就是以學(xué)生從事特定崗位所需能力為經(jīng)緯來組織課程。其中，行動(dòng)能力的要素包括專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。教學(xué)內(nèi)容的選擇不再是以知識(shí)的系統(tǒng)性為基準(zhǔn)，而是以能力的形成為基準(zhǔn)構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容知識(shí)體系。課程首先要解決的是內(nèi)容的組織問題，其在構(gòu)建時(shí)可以采用反向推導(dǎo)的方法：首先，確定崗位所需具備能力，然后找出崗位的典型項(xiàng)目，分解項(xiàng)目為多個(gè)子項(xiàng)目，以子項(xiàng)目為主線實(shí)現(xiàn)對(duì)專業(yè)課程內(nèi)容的編排。

課程內(nèi)容的邏輯性不再是以“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的邏輯形式出現(xiàn)，而是以“行動(dòng)”的邏輯序列來進(jìn)行編排。將單個(gè)項(xiàng)目?jī)?nèi)容構(gòu)建在真實(shí)的工作經(jīng)驗(yàn)上，把課程項(xiàng)目?jī)?nèi)容看成是對(duì)工作情景任務(wù)的描述及學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排，學(xué)科的基礎(chǔ)概念和原理可作為單獨(dú)的研究學(xué)習(xí)專題，嵌入到“一整套完整業(yè)務(wù)流程”式的課程項(xiàng)目中去，從而實(shí)現(xiàn)以“事件”為節(jié)點(diǎn)，以“行動(dòng)”為紐帶來架構(gòu)課程項(xiàng)目?jī)?nèi)容。課程項(xiàng)目以一個(gè)“實(shí)踐流”的形式出現(xiàn)并作為課程內(nèi)容的基本單元。這里所說的“實(shí)踐流”為完成具體工作項(xiàng)目而設(shè)計(jì)的活動(dòng)過程。用項(xiàng)目事件之間的邏輯關(guān)系取代課程知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，事件本身要盡量體現(xiàn)多樣化和可執(zhí)行性（項(xiàng)目事件是為了培養(yǎng)特定能力）。以“行動(dòng)事件”描述為特征來構(gòu)建課程內(nèi)容，這樣就能使課程教學(xué)中以“知識(shí)演繹”為特征的學(xué)習(xí)過程，轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;知識(shí)歸納”“知識(shí)類比”的過程。這也充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者在做中學(xué)，以及尊重每個(gè)學(xué)生的個(gè)體化差異。學(xué)習(xí)者可以選擇不同活動(dòng)，收獲不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而在行動(dòng)中進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。課程內(nèi)容的編排不應(yīng)該只是簡(jiǎn)單呈現(xiàn)知識(shí)的邏輯關(guān)系，而是在于創(chuàng)造個(gè)人知識(shí)內(nèi)生的沃土（以邏輯關(guān)系編排的項(xiàng)目事件）。

（二）課程的實(shí)施

單門課程實(shí)施環(huán)節(jié)最大的問題是教與學(xué)的方式、方法，即如何教、如何學(xué)的問題。以學(xué)習(xí)者為中心、教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式已為大多數(shù)教師認(rèn)同，“以問題導(dǎo)向教學(xué)”“任務(wù)為導(dǎo)向教學(xué)”等在課程改革中成為常見的教學(xué)方式。“卓越人才”課程改革是在“為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展轉(zhuǎn)型急需大批有創(chuàng)新意識(shí)的接班人”這一大背景下提出的，應(yīng)該更注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和創(chuàng)新的能力，使學(xué)生成為能自我指導(dǎo)的終身學(xué)習(xí)者。如果說“向老師學(xué)習(xí)”“向書本學(xué)習(xí)”“自主學(xué)習(xí)”“探究學(xué)習(xí)”“研究性學(xué)習(xí)”這一類可以被稱為學(xué)院式學(xué)習(xí)的話，那么學(xué)院式學(xué)習(xí)則過多地強(qiáng)調(diào)了學(xué)科知識(shí)體系化和專業(yè)化，而忽略了真實(shí)環(huán)境與個(gè)人動(dòng)機(jī)的影響，學(xué)習(xí)本身變?yōu)橐环N理想狀態(tài)下的完美預(yù)期的行為范式。這種預(yù)期期望學(xué)習(xí)者能按照教師的設(shè)計(jì)思路來學(xué)習(xí)，從而發(fā)展自己的能力，而實(shí)際上這種發(fā)展很少會(huì)在學(xué)習(xí)者身上體現(xiàn)出來。

弗雷勒（１９９９）曾譴責(zé)學(xué)校將學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)所處的世界分離，由于這種學(xué)習(xí)是分離的，沒有通過體驗(yàn)就進(jìn)人學(xué)習(xí)者的大腦，因而是沒有價(jià)值的。教育工作者的挑戰(zhàn)就是要尋求一種正確的體驗(yàn)方式，使之既能被學(xué)習(xí)者接受，又能產(chǎn)生長(zhǎng)期的影響。大衛(wèi)•科爾博（１９８４）認(rèn)為工作環(huán)境可以當(dāng)作學(xué)習(xí)環(huán)境，通過有意義的工作和提供個(gè)人事業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)來培養(yǎng)個(gè)人。當(dāng)我們參與做一件事情時(shí)，總能從體驗(yàn)中有所收獲，這時(shí)學(xué)習(xí)便發(fā)生了。這種基于工作事件的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)被賽貝特（１９９９）稱之為“訓(xùn)練后獲得的反思”，即體驗(yàn)式學(xué)習(xí)）。它是一種以實(shí)際應(yīng)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和策略的習(xí)得為主的學(xué)習(xí)方式。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的步驟分為行動(dòng)的計(jì)劃、行動(dòng)的執(zhí)行、行動(dòng)的評(píng)價(jià)、最后的收獲四個(gè)階段，即根據(jù)將要從事的工作設(shè)計(jì)成一系列的計(jì)劃（階段１），然后執(zhí)行（階段２），接下來對(duì)執(zhí)行情況進(jìn)行評(píng)估，得出一些檢驗(yàn)性結(jié)論（階段３），最后，回顧先前相關(guān)工作的體驗(yàn)，并收集信息進(jìn)一步改進(jìn)計(jì)劃（階段４）。這是一個(gè)不斷重復(fù)的過程，學(xué)習(xí)者可以從循環(huán)上的任何一點(diǎn)進(jìn)入學(xué)習(xí)，但要滿足一個(gè)主要條件，即學(xué)習(xí)者必須完成這個(gè)循環(huán)，否則，學(xué)習(xí)過程就是不完整的。

基于以上體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的步驟，我們對(duì)于《計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)管理技術(shù)》課程的實(shí)施做了如下的表述：

１．課堂講授

課程講授主要由教師、學(xué)生、網(wǎng)絡(luò)工程師共同完成。首先教師、網(wǎng)絡(luò)工程師主要是布置課程的項(xiàng)目任務(wù)，工程師側(cè)重于對(duì)項(xiàng)目工程經(jīng)驗(yàn)的講授，教師主要介紹與項(xiàng)目相關(guān)的專業(yè)知識(shí)，然后布置工程任務(wù)。

２．協(xié)同工作

小組成員在完成行動(dòng)方案的制定后，便開始進(jìn)入工作場(chǎng)實(shí)施小組的行動(dòng)方案。工作場(chǎng)可以是模擬的工作場(chǎng)所，也可以是正式的工作場(chǎng)所，但必須具備雙重的基礎(chǔ)設(shè)施，即學(xué)習(xí)設(shè)施和工作設(shè)施。學(xué)習(xí)設(shè)施包括白板、多媒體、書籍、學(xué)習(xí)工具等，工作設(shè)施包括機(jī)器、操作工具、測(cè)量?jī)x器、公司結(jié)構(gòu)、產(chǎn)品要求、客戶等。學(xué)習(xí)者組成一個(gè)４到６人的學(xué)習(xí)小組，就像一個(gè)半自治的工作小組一樣，每個(gè)學(xué)員扮演不同的角色，角色可以輪流互換，通過協(xié)同合作完成相應(yīng)的工作任務(wù)。工作周期可以是１到２周，在工作場(chǎng)中學(xué)習(xí)者通過自我管理的學(xué)習(xí)（工作）獲得需要的技能和知識(shí)，教師作為工作場(chǎng)的訓(xùn)練師為學(xué)員提供指導(dǎo)和幫助，學(xué)習(xí)者通過體驗(yàn)和理論的結(jié)合獲得技術(shù)、方法和技能。通過協(xié)同工作，能提高學(xué)習(xí)者的決策力，使自我指導(dǎo)型學(xué)習(xí)成為可能，促使學(xué)員成為終身的學(xué)習(xí)者。

３．小組評(píng)估

每個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)在完成當(dāng)天的任務(wù)工作后，對(duì)每個(gè)成員今天的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。只有面對(duì)面的談話，找出問題的原因，才能為個(gè)人的發(fā)展提供機(jī)會(huì)。這種方式有一定的壓力，最初只有很少人對(duì)他人的表現(xiàn)提出建議，因?yàn)檫@會(huì)質(zhì)疑當(dāng)事人的工作能力，教師可以參與到小組的評(píng)估中來，有意識(shí)地培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)文化，強(qiáng)化隊(duì)員之間的信任關(guān)系，這種信任關(guān)系對(duì)于所有組織活動(dòng)來說都是至關(guān)重要的。

４．學(xué)員反思

反思是對(duì)先前行動(dòng)體驗(yàn)的總結(jié)和概念化。杜威把反思定義為“從理論和推論的角度對(duì)任何信念和知識(shí)的積極、持續(xù)和仔細(xì)的考慮”。如果不對(duì)自己的行為進(jìn)行反思，也就無法真正從體驗(yàn)中得到收獲。反思可以發(fā)生在行動(dòng)中，也可以發(fā)生在行動(dòng)后。行動(dòng)中的反思是即時(shí)發(fā)生的，在團(tuán)隊(duì)工作中可以有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)員從正在進(jìn)行的體驗(yàn)中退出，并思考正在發(fā)生的事情，以此來提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量。當(dāng)場(chǎng)提問是一種較好的訓(xùn)練即時(shí)反思的方式，但是受時(shí)間的限制，反思能達(dá)到的深度有限。行動(dòng)后反思，就是回顧發(fā)生過的事件，更仔細(xì)地回憶當(dāng)時(shí)的情況并對(duì)其進(jìn)行重新的思考，從而獲得更深入的學(xué)習(xí)。這種反思主要是尋找對(duì)過去行為的解釋性想法，以幫助自己今后在遇到類似境遇時(shí)，能更好地進(jìn)行處理。工作日志是學(xué)員進(jìn)行事后反思較好的工具。在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，我們要求每個(gè)學(xué)員都要撰寫工作日志，在工作日志中反思自己的行動(dòng)策略及活動(dòng)，提出改進(jìn)的方法，包括與人溝通、專業(yè)知識(shí)的應(yīng)用、態(tài)度等。

二、“卓越人才計(jì)劃”課程改革實(shí)踐的建議

通過本次課程改革，筆者得出了一些啟示，希望能起到借鑒的作用。

（一）課程目標(biāo)應(yīng)具體明確。課程目標(biāo)是以專業(yè)的培養(yǎng)為指導(dǎo)的，將專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為每門課程的教學(xué)目標(biāo)，需要對(duì)單門課程目標(biāo)進(jìn)行具體表述，課程目標(biāo)越是具體，學(xué)員在協(xié)商目標(biāo)時(shí)越有針對(duì)性，便于對(duì)目標(biāo)的選擇和補(bǔ)充。

（二）積極鼓勵(lì)學(xué)生參與協(xié)作互動(dòng)。在教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生樹立團(tuán)隊(duì)意識(shí)，培養(yǎng)以行動(dòng)為導(dǎo)向的認(rèn)知習(xí)慣，同時(shí)要鼓勵(lì)學(xué)生與他人互動(dòng)，包括給他人提供信息、建議或個(gè)人的觀點(diǎn)、評(píng)價(jià)，這些都有利于團(tuán)隊(duì)內(nèi)部建立“有意義的支持性關(guān)系”。

（三）構(gòu)建“異質(zhì)”的學(xué)習(xí)團(tuán)體?？梢匝?qǐng)企業(yè)在職人員加入課程，與在校生共同學(xué)習(xí)，改變學(xué)習(xí)群體中的單一性，彌補(bǔ)相互的不足。

作者：楊健 單位：溫州大學(xué)