一、教師教育觀念的內容復雜性
要素作為組成系統的基本單元，具有基元性、差異性和層次性。基元性是要素的基本特征，是指要素是在保持系統本質和特性的基礎上對系統分解得到的最小單元。如教師的教育價值觀，作為教師教育觀念的基本組成部分，它相對于與之發生關系的其它要素———教師角色觀、學生觀、課程觀、教學手段觀、學習手段觀、教育評價觀而言，已無法再行分解。差異性是指構成系統的要素本質不同，不可以彼此劃歸。教師的教育價值觀回答的是“教師為什么而教”，這與其它要素指向的內容完全不同。層次性是指一要素相對于它所在的系統是要素，相對于組成它的要素則是系統。教師的教育價值觀雖然相對于教師教育觀念系統是一個要素，但相對于其下位組成它的要素的教育觀念而言，它則是系統，可以進一步進行多樣化與多維度的劃分。教師教育觀念雖然可以劃分為各構成要素，但是教師教育觀念整體與各構成要素相互包含，這充分體現了全息原則，即某些系統含有明顯悖論：不僅部分處于整體之中，而且整體也處于部分之中。我們對教師教育觀念具體構成要素的認識能夠豐富對其整體的認識，同時，對教師教育觀念整體性質的認識又能加深對具體構成要素的認識，正是通過對教師教育觀念具體構成要素的認識和整體認識的不斷循環，我們可以逐步獲得對教育觀念更加深刻和完整的認識。教師教育觀念的類別復雜性主要源于其構成要素的復雜性。教師教育觀念的構成要素是既定的，依據它們的種類、等級或性質不同，可以進行不同分類。筆者上述對教師教育觀念分類的依據有三：一是考察教師對教育目的、教育構成要素及其相互間在教育活動過程中的動態關系、教育評價的看法，可以把握教師教育觀念的基本方面；二是根據教育的構成要素和教育過程的基本環節尋求教育觀念的構成要素，不存在重疊、交叉和基本部分的遺漏；三是據此劃分的教育觀念構成要素在概括性或具體性上保持在同一水平。關于教師教育觀念內容的認識，人們通常容易走兩個極端。一個是化簡，把教師教育觀念簡單化，對教師教育觀念認識過于籠統，有時一言以蔽之，說要更新教育觀念，轉變教育行為，殊不知教師教育觀念構成要素具有復雜性，各個構成要素具有異質性，生成機制和轉變機制也不盡相同。若要轉變教育觀念，前提是對教師教育觀念進行深入分析，厘清是哪一個構成要素或哪幾個構成要素需要轉變，它（它們）與教師教育觀念整體及與其它構成要素有怎樣的聯系，再進一步分析對應構成要素的轉變機制并努力踐行，方能在既有觀念的基礎上生成新的認識。二是割裂，將教師教育觀念進行截然分割，似乎教師教育觀念的構成要素之間不相連屬，或與教師教育觀念整體沒有聯系。事實上，教師教育觀念的各個構成要素雖然具有異質性，彼此相對獨立，不可相互劃歸，但同時各個構成要素又相互依賴和制約，具有不可分割性，是一個統一的整體。若只看到具體的教育觀念，看不到它與其它教育觀念、與教育觀念系統整體的聯系，將使得具體的教育觀念孤立于它所處的系統和系統構成要素間的聯系之外，無法被完整地認識。教師教育觀念的內容復雜性提示我們要避免對教師教育觀念的簡單化認識，要運用“共生互聯”的觀點看待教師教育觀念，在看到教師教育觀念構成要素多樣性的同時要看到它們的統一性，在看到具體教育觀念的同時要看到教師教育觀念的整體。
二、教師教育觀念的結構復雜性
教師教育觀念的結構復雜性包括組織復雜性和層級復雜性兩個方面。組織復雜性是指教師教育觀念的構成要素在各種關系中排列的各種可能方法的多樣性，層級復雜性是指教師教育觀念的構成要素在包含和歸類模式中從屬關系的復雜性。教師教育觀念作為一個高度復雜的系統，主要內含兩種結構，一種是層級結構，一種是同位結構。層級結構中，教師教育觀念的構成要素通過從屬關系以層級的方式組織，特定的層級結構聯合體內存在著一系列統馭關系，通常是位于垂直層級的教育觀念間具有統馭和被統馭的關系，位于平行層級內的教育觀念具有同位關系。同位結構中，教師教育觀念的構成要素彼此間的相互關系通過同位關系組織。在純粹的同位聯合體內，構成要素相互間沒有統馭和被統馭的關系，有的只是互補和相互協調。在教師教育觀念系統內，層級結構和同位結構同時存在，相互關聯。正是通過各層級的小復雜性結構形式上的不斷累加，最終實現了教師教育觀念整體層級形式上的復雜結構。同時，各層級結構在性質、種類上不斷增進，使得教師教育觀念層級內容和性質呈現出相對穩定性。教師教育觀念的結構是相對固定的，從不同視角出發可以對教師教育觀念的結構進行不同維度的考察。埃德加•莫蘭（1991）受原子系統與細胞系統的啟發得出觀念系統的模式，認為一個觀念系統包括一個內核，一些從屬的子系統，一個起保護作用的免疫機制[4]。Calderhead，J（.1996）提出教師教育觀念具有“核心—邊緣”的結構，認為觀念有強和弱的分別，沿著“核心—邊緣”的維度發生變化，居于核心的觀念是教師深刻內化的觀念，不容易發生改變，居于邊緣的觀念則容易受影響發生改變[5]。易凌云、龐麗娟（2004）的研究將“核心—邊緣”維度拓展為“核心—中間—邊緣”的維度，認為，不僅教師教育觀念系統本身具有核心部分、中間部分和邊緣部分，而且具體的教育觀念也可分為核心部分、中間部分和邊緣部分，無論是教師教育觀念系統還是具體的教育觀念，核心部分在一定程度上都決定和制約著中間性的和邊緣性的部分[6]。康德把人類理性區分為知性和理性兩個層次，知性又稱操作理性，是人們在認識活動中思維對象的理性能力；理性又稱反思理性，主要用以反思知性并指導知性合理運作，并指出，人類通過實行自我批評的理性主義，可以發現操作理性的缺點并加以彌補。筆者借鑒康德對理性的劃分，依據“知性—理性”的維度將教師教育觀念區分為知性層次與理性層次。知性層次的教育觀念是支配教師在教育實踐活動中教育行為的理性能力，也稱操作性教育觀念。
操作性教育觀念是必要的，但教師僅擁有操作性的教育觀念又是不夠的。理性層次的教育觀念又稱反思性教育觀念，它的主要任務就是反思操作性教育觀念，它把操作性教育觀念作為認識對象來思考，對操作性教育觀念分解的內容，反思性教育觀念將它們加以整合，使它們相互區分卻不分離；對操作性教育觀念對立的內容，通過反思發現使得對立的觀念互補。也即，通過實行自我批評的理性主義，教師可以發現自己操作性教育觀念存在的不足，并加以糾偏或彌補。教師教育觀念是一個復雜的多層級的存在，任何具體的教育觀念都僅是觀念系統結構的一部分，我們分析任何具體的教育觀念都要首先明確它在觀念系統中的定位。處于特定層級結構中的觀念，往往是層級的上位觀念統馭下位觀念，核心觀念統馭中間和邊緣觀念。處于同位關系的教育觀念，向度一致時，相互補充和影響，向度相反時，相互沖突和抵制。“不謀全局不足以謀一域”，考察具體的教育觀念時，需要將其置于教師教育觀念系統內部，通過考察它與其它教育觀念乃至整個觀念系統的聯系來把握。同樣，只有認識到各個具體教育觀念及它們相互間橫向和縱向的聯系，才有可能對教師教育觀念系統形成完整的認識。有時，為了獲得對具體教育觀念的深入認識，我們可以將其置于教師教育觀念系統內，從不同的維度對其加以解析。教育本質上是一個價值驅動的過程，是實現主體所指定的價值目標的活動。如將教師教育價值觀置于“核心—邊緣”維度，可以發現，教育價值觀居于教師教育觀念系統的核心，它如同整個教育觀念系統的“把關人”，規約著中間層次和邊緣層次各種具體的教育觀念。為保護教師教育觀念的完整性和具體教育觀念之間的邏輯一致性，教育價值觀一方面決定著系統外其它觀念是否符合標準，是否能進入教師教育觀念系統，另一方面決定著系統內的哪些觀念不符合內核的標準，或與內核相矛盾，應該被拋出系統之外。認識到教師教育觀念的結構復雜性，就會摒棄對它的簡單化認識———或者認為教師教育觀念內部結構層級分明，教師教育觀念具有穩定性和確定性，難以創造和更新；或者認為教師教育觀念內部雜亂無章，教師教育觀念是變動的，不確定的，連教師自己都無法把握。事實上，教師教育觀念系統內同時存在著有序性與無序性，兩者相互對立又彼此促進[3]。有序性是指教師教育的觀念結構具有穩定性、規則性、必然性和確定性，結構內各構成要素具有相關性和統一性。無序性是指教師教育觀念的結構具有變動性、不規則性、偶然性和不確定性，結構內的要素之間具有獨立性和離散性。有序性和無序性在教師教育觀念的存在和發展中都發揮著雙義性的作用：有序性的積極作用是保持教師教育觀念能夠存在，使教師教育觀念具有一定的穩定性，其消極作用是它的保守性會抑制新的教師教育觀念的產生，如果教師教育觀念的結構是完全有序的，那教育觀念體系必然是僵化的，沒有革新也沒有創造；無序性的消極作用是使教師教育觀念結構混亂并趨向解體，其積極作用是它在破壞教師教育觀念既有秩序的過程中創造了新教育觀念產生的條件。認識到教師教育觀念的有序性，我們可以利用其規律性，在一定程度上預見教師教育觀念的變化和發展趨勢；認識到教師教育觀念的無序性，我們可以利用無序性提供的各種機遇和有利事件，創生新的教育觀念，使教育觀念系統逐漸趨于完善。
三、教師教育觀念作用機制的復雜性
教師教育觀念作用機制的復雜性主要是指它作用于教育行為的復雜性和它具有的生態依賴性。研究者揭示出教師教育觀念對教育行為具有重要影響。Pajares（1992）指出，教師的教育觀念影響教師的認知加工過程，比教師的知識更能影響其教學計劃、教學決策和課堂實踐[7]。龐麗娟，葉子（2000）認為，教師教育觀念與教育行為彼此聯系，相互影響，教師教育觀念是教育行為的基礎和內在依據，對教育行為具有指導作用[8]。教師教育觀念是如何作用于教育行為的？在教師教育觀念系統內，各種層次的觀念相互滲透、相互影響，共同制約和決定著教師的教育行為，最終主導具體教育行為的通常是與教育觀念內核向度一致教育觀念。但是，這并不能說明教師教育觀念與教育行為是單向的線性因果關系，我們可以運用復雜性思維中的循環原則，充分認識兩者之間存在的張力。循環的觀念是一個與原因—結果、產物—產生者、結構—上層建筑的線性觀念相決裂的觀念，即所有被產生的東西通過一個自我建構、自我組織和自我產生的圓環又回到了它們自身[3]。教師教育觀念作用于教育行為，而教育行為產生的結果又會反作用于教育觀念。若教師的教育觀念經由教育行為的實現，取得好的效果，這將強化教師已有的教育觀念和教育行為，若是處于內化水平低的教育觀念，將會趨向于被教師內化到更高的水平，教師教育行為也會獲得正強化；反之，將削弱教師對應的教育觀念，并弱化相應的教育行為。教師教育觀念與教育行為彼此既是因又是果，兩者通過反饋機制建立起的因果性循環不斷獲得發展。教師教育觀念作用機制的復雜性還體現在它具有生態依賴性。觀念系統的環境由文化、社會和個人本身構成，文化、社會和個人以各自的方式滋養著觀念系統，三者相互聯系，共同構成觀念系統的生態系統[4]。教師教育觀念是個開放的系統，具有生態依賴性，依賴于教師身處的社會環境。在復雜性理論看來，教師教育教育觀念在實踐中遭遇到矛盾，或者是教師教育觀念與教育行為相分離，或者是教師教育觀念與所處的文化和社會環境相矛盾，或者是教師教育觀念內部發生沖突，并不是發生了什么錯誤，而是到達了現實的一個深刻的層面，這是利用簡單性范式，即運用通常的經驗—理性邏輯無法解釋的。這時就需要教師尋求元觀點，進入元系統[3]。元觀點的建立需要“把觀察者整合到他的觀察中”，意味著教師需要把教育觀念對象化，并將其置于觀念系統的生態環境中，自己作為觀察者考察生態環境對教育觀念的影響。教師教育觀念需要與此時此地的生態環境進行交流，這種交流不僅包括來自“他者”的反饋，如與學生、同事、家長等直接互動對象的反饋，也包括來自文化和社會對教師教育觀念潛在的制約和無形的滋養，還包括來自教師自我的反思等，通過與生態環境的交流，教師教育觀念能夠突破既有的限界，實現新陳代謝和自我更新。
認識到教師教育觀念作用機制的復雜性和生態依賴性，可以避免簡單化思維對教師教育觀念作用的極端化認識。一種極端是夸大教育觀念的作用，認為教育觀念可以主宰教育行為，依據教育行為可以推斷出教育觀念，依據教育觀念可以預測教育行為，甚至把某種教育行為直接歸咎于某種具體的教育觀念。一種極端是弱化教育觀念的作用，認為教師教育觀念無關緊要，對教育行為的影響微乎其微，教育行為更多的情況下受特定文化和社會環境的影響，是具體教育情境的產物。復雜性思維方法摒棄簡單化的決定論，承認教師教育觀念具有自主性和依賴性，注重社會發展、文化傳統、各種偶然事件對教育觀念與教育行為之間辯證關系的影響。在教師教育觀念的生態系統中，教育觀念、教育行為、觀念的生態環境三者同時保持開放，并相互作用。在與教育行為、生態環境的互動中，教師教育觀念得以在原有的基礎上不斷生成、創新、涌現并趨于完善。埃德加•莫蘭指出：“我們將永遠不可能擺脫不確定性，因此我們將永遠不可能有一個完全的總體性認識。”教師教育觀念也是如此，與生俱來的不確定性使它永遠是開放的、動態發展的和未完成的，雖然我們通過復雜性思想更加接近了它，但我們將永遠無法真正把握它，而這，正是它的迷人之處。
作者：李海芳 李德顯 單位：遼寧師范大學教育學院