一、從倫理的視角看教育均衡中的公平與質(zhì)量

(一)教育的平等公正與弱勢(shì)群體

羅爾斯贊同向處于最不利處境的人提供經(jīng)濟(jì)分配上的傾斜。這一思想體現(xiàn)了對(duì)自由的崇尚、對(duì)理性和道德的肯定以及對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)懷。羅納德•德沃金繼羅爾斯之后提出資源平等說(shuō)，他認(rèn)為平等不僅是外在各種資源(如財(cái)富)的平等，也包含內(nèi)在人格資源的平等(如先天的自然稟賦)。德沃金對(duì)公平提出了更苛刻的要求———僅有外在的資源平等是不夠的，還要打破各種先天的不平等。他認(rèn)為，成功的機(jī)會(huì)應(yīng)賦予每一個(gè)人，每一個(gè)人都有過(guò)好的生活的權(quán)利，政府應(yīng)當(dāng)平等地關(guān)注和尊重人民。同時(shí)，為了照顧差異和激勵(lì)努力，他提出了具體責(zé)任原則，指出政府要努力使其公民的命運(yùn)同他們自己的選擇密切相關(guān)，即個(gè)人要為自己的成功負(fù)具體的和最終的責(zé)任。這一思想的卓越之處是在公平理論中引入了“個(gè)人責(zé)任”的理念，對(duì)個(gè)人主觀能動(dòng)性給予了充分肯定。從西方公正理論可以看出，教育的平等公正包含機(jī)會(huì)的均等、資源的均等與個(gè)體的責(zé)任。對(duì)政府、國(guó)家和社會(huì)而言，教育的公正意味著充分尊重每一個(gè)不同背景的成員，盡量保證公民一開(kāi)始就擁有均等的接受和選擇教育的權(quán)利，因此首先必須采用行政、財(cái)政手段來(lái)保障教育起點(diǎn)和機(jī)會(huì)的公平。由此，個(gè)體在教育中所獲得的成功與失敗將歸因于他們自己的選擇和努力，個(gè)人也將成為自己成功的主要責(zé)任體。教育平等公正的落實(shí)，也意味著具有普世激勵(lì)意義的理念———“努力造就成功”擁有了生長(zhǎng)的良土，并成為社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展的正能量。

(二)以發(fā)展自由度來(lái)衡量教育的質(zhì)量

對(duì)于弱勢(shì)群體而言，國(guó)家或社會(huì)適當(dāng)?shù)姆鲋梢愿淖兡承┙逃龣C(jī)會(huì)和教育條件，卻無(wú)法達(dá)到教育的完全公平公正。印度學(xué)者阿瑪?shù)賮?bull;森的“能力平等觀”為我們提供了與過(guò)去完全不同的視角。森認(rèn)為，平等不僅體現(xiàn)在收入上，還體現(xiàn)在生活質(zhì)量上，包括壽命、教育水準(zhǔn)、醫(yī)療服務(wù)、政治權(quán)利和經(jīng)濟(jì)權(quán)利等方面。用生活質(zhì)量的高低以及獲得高質(zhì)量生活的能力大小看平等是森的首創(chuàng)。因此，森提出政府的公共行為應(yīng)該著力關(guān)注個(gè)人能力或自由的提高，如關(guān)注教育、醫(yī)療保障、平等權(quán)利等。森的觀點(diǎn)提示我們，對(duì)弱勢(shì)群體的真正關(guān)注不僅僅體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)的幫助上，還應(yīng)努力提高他們的能力和自由，尤其應(yīng)關(guān)注教育在這方面所起的作用。教育的公正公平，其表面是機(jī)會(huì)均等和選擇的自由，其深層次是教育質(zhì)量實(shí)質(zhì)性的平等。這種平等不是關(guān)注教育的外在形式，而是看教育能否做到對(duì)每個(gè)個(gè)體恰到好處的提高，并激發(fā)他們各自的潛能。教育的根本目的就是促進(jìn)人身心潛能的充分發(fā)展，發(fā)展的程度筆者稱之為“發(fā)展自由度”。發(fā)展自由度應(yīng)包括橫向發(fā)展與縱深發(fā)展兩個(gè)向度。橫向發(fā)展包含了德智體美勞各項(xiàng)領(lǐng)域，縱深發(fā)展指各領(lǐng)域發(fā)展的深度。發(fā)展自由度越大，意味著具有更強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)力，也意味著對(duì)社會(huì)更大的貢獻(xiàn)力。以發(fā)展自由度衡量教育質(zhì)量，將促進(jìn)每個(gè)學(xué)生身心自由發(fā)展作為教育公平的理想，并把教育均衡工作的重心轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生能力提高的有效教學(xué)上。改善弱勢(shì)群體教育現(xiàn)狀，促進(jìn)教育均衡，我們要做的不僅僅是投入資金、配備教師，更重要的是對(duì)提高學(xué)生“發(fā)展自由度”的熱切渴望和由此形成的對(duì)弱勢(shì)群體學(xué)生真正的了解和關(guān)懷、真誠(chéng)的激勵(lì)和有效的促進(jìn)。

二、從心理視角看教育均衡實(shí)踐的基礎(chǔ)和重點(diǎn)

倫理的視角帶有更多的思辨性、宏觀性，心理的視角則更具體微觀。我們將從實(shí)證研究入手，探討弱勢(shì)群體教育遇到的主要心理問(wèn)題，關(guān)注弱勢(shì)群體的內(nèi)心世界和生活實(shí)際，探求其對(duì)教育均衡問(wèn)題的啟示。

(一)家庭經(jīng)濟(jì)背景影響認(rèn)知能力

弱勢(shì)群體普遍面臨貧困問(wèn)題。經(jīng)濟(jì)困難作為一種壓力很早就得到了重視，近些年來(lái)的研究證實(shí)了貧困帶來(lái)的負(fù)面影響，其中包括對(duì)智力的影響。首先，貧困可能導(dǎo)致家庭環(huán)境性智力落后。營(yíng)養(yǎng)、智力刺激、醫(yī)療條件和情感方面的缺失，可能造成兒童輕度智障。其次，兒童時(shí)期的家庭環(huán)境影響成人后的認(rèn)知水平。1997年英國(guó)學(xué)者約翰•林奇等人的研究表明，家庭收入低下影響人的認(rèn)知功能(包括記憶力、注意力、正確完成任務(wù)的能力)。約翰•林奇參與的另一項(xiàng)研究顯示，家庭背景不利的孩子，其成人后認(rèn)知水平也較差。調(diào)查顯示，母親的受教育水平和父親的職業(yè)對(duì)后代認(rèn)知能力的影響最為顯著(尤其是前者)。此外，貧困還直接影響兒童智力測(cè)驗(yàn)成績(jī)。美國(guó)心理學(xué)家托馬斯•普蘭特等人的研究證明，貧困和社會(huì)地位低下所引發(fā)的壓力對(duì)兒童智力將產(chǎn)生直接的影響。數(shù)據(jù)顯示，兒童生活的壓力水平越高，他們的語(yǔ)言及理解能力就越差。美國(guó)心理學(xué)家特克海默等人的一項(xiàng)針對(duì)雙生子在韋氏智力測(cè)驗(yàn)成績(jī)上的差異研究發(fā)現(xiàn)，來(lái)自貧困家庭的同、異卵雙生子的智商是一樣的，這意味著遺傳對(duì)其智商的影響幾乎為零，而貧困的生活環(huán)境對(duì)他們智商的影響達(dá)60%。英國(guó)學(xué)者阿南迪•曼尼等人2013年的一項(xiàng)研究成果證明，貧困直接影響認(rèn)知功能，貧困對(duì)心智能力的損害，可使人的智商降低13分(平均智商100，標(biāo)準(zhǔn)差15)，與一夜未眠對(duì)智商測(cè)試的影響等同。可見(jiàn)，學(xué)習(xí)問(wèn)題產(chǎn)生的根源也可能是貧困。因此，如果僅僅強(qiáng)調(diào)個(gè)體責(zé)任感、強(qiáng)調(diào)努力，或是僅僅保證學(xué)校教育環(huán)節(jié)上的公平，顯然不夠。我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注弱勢(shì)群體整個(gè)生活環(huán)境和他們面對(duì)的各種超乎一般人群的壓力。如果這樣的壓力狀況不能得到改善，學(xué)習(xí)落后的情形將會(huì)持續(xù)，教育等其他方面的努力將枉費(fèi)。壓力在適度范圍內(nèi)可以轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)力，但我們也應(yīng)當(dāng)警惕，這種壓力是否超過(guò)了負(fù)荷，尤其要高度關(guān)注那些長(zhǎng)期處于壓力狀態(tài)中而無(wú)從改善的個(gè)體。

(二)弱勢(shì)群體的心理健康與品德問(wèn)題

弱勢(shì)群體的生理和心理問(wèn)題在現(xiàn)代社會(huì)中的表現(xiàn)更為普遍。事實(shí)上，人們?cè)谛睦砩蠈?duì)地位、貧困和處境的不適反應(yīng)更多的不是來(lái)自對(duì)自身生活的體驗(yàn)，而是來(lái)自比較。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)雖然帶給人們不同的機(jī)遇，但我們也看到，競(jìng)爭(zhēng)不僅沒(méi)有使權(quán)利、資本和能力的不平等得以改善，反而進(jìn)一步加劇了貧富分化，強(qiáng)烈的反差加劇了人們的不平衡感。與此同時(shí)，正確價(jià)值取向的缺失、心理干預(yù)的不力以及功利主義、利己主義的泛濫也在進(jìn)一步催垮人們的心理防線。弱勢(shì)群體在這樣的環(huán)境中容易產(chǎn)生敵意、悲觀等消極情緒。因此，弱勢(shì)群體不僅在政治經(jīng)濟(jì)地位和能力(包括智力)上而且在心理環(huán)境上都處于劣勢(shì)。約翰•林奇的研究表明:經(jīng)濟(jì)困難也導(dǎo)致了更糟糕的生理和心理機(jī)能，使弱勢(shì)人群不僅日常生活能力受到影響，而且有著比普通人高得多的抑郁癥狀、嘲諷心理和悲觀心態(tài)。在上述環(huán)境中成長(zhǎng)的兒童，其心理和行為也并不讓人樂(lè)觀。大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，弱勢(shì)群體兒童的心理問(wèn)題主要表現(xiàn)為自卑、人際交往困難、行為問(wèn)題多、厭學(xué)、孤獨(dú)、焦慮等。研究表明，農(nóng)村留守兒童、城市農(nóng)民工隨遷子女與普通兒童相比，存在更多的心理健康和行為問(wèn)題。韓曉明等人所做的農(nóng)村留守兒童綜述研究表明，留守兒童在人格方面的問(wèn)題主要表現(xiàn)為內(nèi)向、封閉、具有攻擊性和情感冷漠等;在行為方面的問(wèn)題主要表現(xiàn)在退縮、依賴、攻擊、逆反、違紀(jì)等。辜美惜等人考察流動(dòng)兒童心理研究的現(xiàn)狀后發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)給兒童心理帶來(lái)了多方不利的影響。沈濤的大樣本研究也顯示，這些兒童在情緒、品行和注意力等方面出現(xiàn)問(wèn)題的比例高于普通兒童，其整體狀況欠佳。心理健康和品德猶如兩翼，是人自由充分發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)和推動(dòng)力，它們的發(fā)展應(yīng)當(dāng)成為教育各項(xiàng)發(fā)展的重中之重。現(xiàn)實(shí)中，心理健康和品德問(wèn)題不僅沒(méi)能成為弱勢(shì)群體教育的助力，反而成為阻力。為此，學(xué)生的心理健康與品德水平應(yīng)當(dāng)成為基礎(chǔ)教育質(zhì)量均衡的重要指標(biāo)之一。

三、對(duì)海西基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展策略的思考

海西教育的不均衡不僅僅體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)薄弱區(qū)、農(nóng)村地區(qū)、革命老區(qū)和民族地區(qū)的教育普遍落后上，也體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)、城市重點(diǎn)校和薄弱校教育水平和教育質(zhì)量的差異上。促進(jìn)海西教育均衡發(fā)展，我們的普遍對(duì)策是:提高薄弱地區(qū)教育財(cái)政的投入、改善薄弱學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施和設(shè)備、建立學(xué)生和教師結(jié)對(duì)幫扶制度、獎(jiǎng)勵(lì)扎根艱苦地區(qū)的教師、建立公共教育服務(wù)體系等。此外，通過(guò)統(tǒng)一城鄉(xiāng)教師編制、教師工資和公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)縮小城鄉(xiāng)和校際的差距。這些主要來(lái)自經(jīng)濟(jì)投入上的措施，在一定程度上解決了教育不均衡的問(wèn)題，但仍存在不足:農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展總體緩慢，農(nóng)民改善自身經(jīng)濟(jì)狀況的能力較低，農(nóng)村家長(zhǎng)、教師素質(zhì)依舊偏低，教師教育觀念、教學(xué)方法比較落后;在城市地區(qū)，弱勢(shì)群體更容易被邊緣化，他們相較農(nóng)村孩子擁有更好的教學(xué)設(shè)施，但更少得到教師的關(guān)注和真正的支持。無(wú)論鄉(xiāng)村還是城市，越是弱勢(shì)群體，反而越容易被忽略，社會(huì)和教師對(duì)他們僅僅是同情，缺乏應(yīng)有的社會(huì)公平責(zé)任感與作為。因此，我們有必要建立新的觀念體系，并采取相應(yīng)的有效措施，切實(shí)推動(dòng)海西教育均衡發(fā)展。

(一)提供均等和自由選擇的教育機(jī)會(huì)，喚起學(xué)生努力的意識(shí)

機(jī)會(huì)均等是教育公平的第一步。弱勢(shì)群體在這方面遇到的問(wèn)題主要是經(jīng)濟(jì)困難和父母教育影響不足等。政府可采用專項(xiàng)教育基金補(bǔ)貼的辦法，并建立家長(zhǎng)學(xué)校制度。專項(xiàng)教育基金發(fā)放給弱勢(shì)家庭，專用于教育開(kāi)支，如購(gòu)買教學(xué)材料、使用社會(huì)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源、參加課外特長(zhǎng)班以及交通補(bǔ)貼等;辦好弱勢(shì)群體家長(zhǎng)學(xué)校，定期開(kāi)展家庭教育知識(shí)普及工作，傳播科學(xué)的家庭教育理念，幫助家長(zhǎng)提高教育素養(yǎng)。家長(zhǎng)學(xué)校的形式可多樣化，既可在學(xué)校，也可深入農(nóng)村、社區(qū)，還可針對(duì)特殊家庭實(shí)施專項(xiàng)輔導(dǎo)。同時(shí)，健全各類社會(huì)公共教育機(jī)構(gòu)(如城區(qū)各類圖書館、科技中心、博物館、體育館、藝術(shù)館等，也包括農(nóng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)的文化科技場(chǎng)館)，免費(fèi)向所有學(xué)生及其家長(zhǎng)開(kāi)放，確保他們享有公平的社會(huì)教育機(jī)會(huì)，開(kāi)展實(shí)質(zhì)性的教育活動(dòng)。此外，在確保每一所中小學(xué)校教育質(zhì)量達(dá)到國(guó)家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，讓所有學(xué)生有自由選擇不同教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)。中小學(xué)校要有特色，學(xué)校的課程、課外發(fā)展要多樣化。學(xué)生可以根據(jù)自己的能力、興趣、特長(zhǎng)和社會(huì)需求找到適合自己的教育。同時(shí)，社會(huì)的每個(gè)職位向所有人才敞開(kāi)大門，實(shí)現(xiàn)公平競(jìng)爭(zhēng)，為莘莘學(xué)子實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想創(chuàng)造有利條件。在機(jī)會(huì)均等和選擇自由的基礎(chǔ)上，成績(jī)的取得是每個(gè)人自身努力的結(jié)果，這有利于喚起學(xué)生的責(zé)任意識(shí)和奮斗精神。

(二)以學(xué)生發(fā)展的自由度衡量教育品質(zhì)，調(diào)動(dòng)學(xué)生與教育者的熱情

自由是人心所向，對(duì)能力拓展的追求就是對(duì)自由的追求。發(fā)展能力是人的內(nèi)在需求，內(nèi)在需求的滿足將為個(gè)體帶來(lái)巨大的快樂(lè)和幸福。從這個(gè)意義上理解，受教育并提升能力本應(yīng)是人的基本需要和渴求。但長(zhǎng)期的“應(yīng)試教育”使學(xué)生遠(yuǎn)離了學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，使教育背離了本質(zhì)而趨于功利，淹沒(méi)了人性的美好。如果各級(jí)各類學(xué)校把教育的重點(diǎn)真正放在學(xué)生各種能力的提高上，為學(xué)生實(shí)現(xiàn)人生目標(biāo)和夢(mèng)想而努力，則能更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。衡量學(xué)校質(zhì)量如何，其重要的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是這所學(xué)校對(duì)學(xué)生發(fā)展自由度拓展的程度。這才是真正以學(xué)生為本的教育。教育的最終目的在于讓學(xué)生擁有更高質(zhì)量的生活，讓社會(huì)擁有更全面、更豐富的人才資源。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，弱勢(shì)群體占多數(shù)的學(xué)校，教師更傾向于采用傳統(tǒng)的、落后的教學(xué)方法，也更傾向于將學(xué)生學(xué)習(xí)落后的責(zé)任推給社會(huì)和家長(zhǎng)。出于多方面的原因，這些學(xué)校的教育工作者更多地只是應(yīng)付工作而無(wú)心去真正地解決問(wèn)題。如果我們嘗試以能力的發(fā)展作為評(píng)價(jià)教師的指標(biāo)，將更能調(diào)動(dòng)教育者的工作積極性和熱情。顯然，弱勢(shì)學(xué)生有更大的潛力可以挖掘，這意味著教師擁有更多的機(jī)遇和成功的可能。事實(shí)上，在教育均衡化的舉措中，與其采用教師輪崗流動(dòng)的體制，不如做好關(guān)于弱勢(shì)兒童有效教學(xué)的研究，在弱勢(shì)學(xué)校中培養(yǎng)一批富有熱情的教育教學(xué)骨干，讓他們?cè)诠ぷ髦袑?shí)現(xiàn)人生抱負(fù)，并在公正的評(píng)價(jià)體系中獲取應(yīng)得的利益。弱勢(shì)學(xué)生最需要的是教師充滿激情且有效的教學(xué)投入，而不僅是設(shè)施設(shè)備的改觀或教師狀態(tài)的短期改變。

(三)關(guān)注弱勢(shì)群體生活環(huán)境的改善，解除教育發(fā)展的后顧之憂

在教育均衡化的進(jìn)程中，我們的目光往往聚焦于教育本身，尤其是教育硬件設(shè)施的改善和師資的投入。但要根本解決弱勢(shì)群體教育問(wèn)題，必須從他們面臨的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題著手。解決經(jīng)濟(jì)問(wèn)題不僅僅是解決生存問(wèn)題，而且要從根本上解決貧困生活帶來(lái)的對(duì)溫飽、健康和教育的憂慮。關(guān)注弱勢(shì)群體的教育，就必須關(guān)注弱勢(shì)群體的生活處境，關(guān)注由此產(chǎn)生的壓力問(wèn)題。可以說(shuō)，教育均衡問(wèn)題的解決必須建立在弱勢(shì)群體家庭經(jīng)濟(jì)適當(dāng)改善的基礎(chǔ)上。當(dāng)然，我們可以通過(guò)改革稅收和福利制度來(lái)進(jìn)一步完善對(duì)弱勢(shì)群體的經(jīng)濟(jì)扶助，但更為重要的是讓弱勢(shì)家庭獲得增加收入的機(jī)會(huì)和能力。海西廣大農(nóng)村經(jīng)濟(jì)運(yùn)作形式比較單一，經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)落后，特別是山林、海島地區(qū)，大多數(shù)農(nóng)民的生活水平依舊低下。因此，必須從政策上支持海西農(nóng)村地區(qū)、革命老區(qū)、少數(shù)民族聚集區(qū)以及邊遠(yuǎn)山區(qū)、海島地區(qū)經(jīng)濟(jì)的優(yōu)先發(fā)展，同時(shí)，組織人力和物力創(chuàng)設(shè)多種適合當(dāng)?shù)貤l件的靈活的經(jīng)濟(jì)模式，帶動(dòng)落后地區(qū)走出貧困。此外，應(yīng)關(guān)注城市邊緣人群經(jīng)濟(jì)狀況的改善，緩解貧困帶給他們的巨大壓力。只有擺脫貧困，才能解除教育發(fā)展的后顧之憂。

(四)重視心理健康和品德教育，使弱勢(shì)群體的教育獲得助推力

弱勢(shì)群體特殊的生活狀況和改變現(xiàn)狀的無(wú)力感，加大了他們的心理危機(jī)，也引發(fā)了諸多不良行為。在海西落后地區(qū)，貧困使得年輕人遠(yuǎn)離故土外出謀生，甚至漂泊海外，他們的子女加入了為數(shù)眾多的留守兒童的行列。同時(shí)，作為沿海開(kāi)放地區(qū)，海西城市及其周邊還涌入大量來(lái)自全國(guó)各地的務(wù)工人員，他們的子女又匯聚成龐大的隨遷兒童群體。與全國(guó)其他地區(qū)一樣，由于缺乏應(yīng)有的家庭溫暖與呵護(hù)，缺乏學(xué)校和社會(huì)的有效關(guān)照和幫扶，這些兒童的心理及品德存在不少問(wèn)題。這些問(wèn)題長(zhǎng)期擱置，不僅影響學(xué)習(xí)，而且將影響這些孩子一生的發(fā)展。積極健康的個(gè)性和良好的品德是學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)鍵因素，是教育的重中之重。因此，在針對(duì)弱勢(shì)群體的各項(xiàng)教育措施中，我們強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)關(guān)注并切實(shí)做好心理健康和品德教育工作。從學(xué)校到心理健康機(jī)構(gòu)、社區(qū)，都要采取有效措施，加強(qiáng)弱勢(shì)群體學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)，使他們懂道理、有道德，讓他們因德行和努力贏得社會(huì)的尊重，從而更加自尊、自信、有作為。當(dāng)然，社會(huì)所有成員的道德進(jìn)步以及社會(huì)公正與共榮觀念的樹立更為重要，它將為教育均衡的有效實(shí)施提供良好的社會(huì)背景。我們必須知道，改善弱勢(shì)群體的生存與教育狀態(tài)，是一項(xiàng)社會(huì)大工程，更是個(gè)體的責(zé)任，因?yàn)樗P(guān)系每個(gè)社會(huì)成員的最終利益。

作者：楊?F?F 單位：廈門集美大學(xué)教師教育學(xué)院副教授