一、價值導向

新課標關注到“語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的”，因此特別強調價值導向，指出：“應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內容的價值取向，要繼承和發揚中華優秀文化傳統和革命傳統，體現社會主義核心價值體系的引領作用，突出中國特色社會主義共同理想，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，樹立社會主義榮辱觀，培養良好思想道德風尚”，對文學閱讀的價值導向要求十分明確。任何文學作品一經產生，就成為一種客觀存在，有其客觀規定性。這是因為作者創作一部作品，總有一定的大體明確的創作目的或有比較明確的價值取向，這就使作品所反映的主題或藝術形象在誕生時就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性，也就給讀者的再創造提供了一定的規范性。

比如，《賣火柴的小女孩》的悲天憫人情懷，《窮人》對人性善良的贊美，《冬陽•童年•駱駝隊》里的童真童趣，《金色的魚鉤》中的老紅軍戰士忠于黨、關心同志勝過自己的高尚情操，都是文本本身要告訴讀者的。另外，文學作品一經選入課本，就有其特殊的客觀規定性，教材編者自己心中對作品有一個明確或基本明確的與作者的價值取向基本一致的結論。現行教科書大多都以人文專題組合單元，一個單元的教材都圍繞一個人文專題選文、安排思考練習題，強化對某一人文內容的價值導向。比如，人教版五年級上冊第七單元人文專題是“不忘國恥，振興中華”，編入的課文是《圓明園的毀滅》，表達了作者對祖國燦爛文化的熱愛和對侵略者強盜行徑的痛恨；《狼牙山五壯士》頌揚了抗日戰士大無畏的英雄氣概和偉大的獻身精神；《難忘的一課》敘述了抗日戰爭勝利后臺灣剛剛“光復”時，臺灣人民學習祖國文字的動人情景；《最后的一分鐘》抒發了香港回歸祖國時，華夏兒女無比喜悅與自豪之情。這幾篇課文雖然題材、體裁不一，但字里行間都飽含著強烈的民族精神和愛國熱情，是在語文教學中進行中國近現代史教育和愛國主義教育的極好憑借。因此，文學教學的價值導向，應該根據文本的價值取向、課文的編輯意圖加以引導，引領學生走進文本，接近作者的思想觀點、審美情趣，為學生的精神成長打好底色。

（一）根據文本價值表達的特點進行價值導向

1.根據文本表達的情感進行價值導向。“文章不是無情物，化作春泥更護花”。作者寫文章是“情動而辭發”，讀者讀文章要“披文以入情”，要引導學生抓住關鍵情節、重點詞句、典型細節，以及作者的直接抒情，去體會作者所表達的情感，從而進行價值導向。比如，《小英雄雨來》的教學，可以引導學生抓住關鍵情節———寧肯受日本鬼子拷打也不說出交通員李大叔的藏身之地，典型細節———文中幾次出現的“我是中國人，我愛中國”，以及有關小雨來如何經受拷打的重點詞句，體會小雨來的高尚的愛國情懷。

2.根據文本表達的哲理進行價值導向。有的文學文本、既表達一定的情感，更側重哲理的表達，可以根據文本的特點，抓住事件的意義、事物的意象，以及作者的感悟，去體會文章蘊含的哲理。比如《落花生》，表達的是“做人要做有用的人，而不是光有其表而對別人沒有用處”的哲理，教學時，可引導學生抓住落花生的意象、作者父親對花生的感悟，以及作者在父親的啟發下對落花生的感悟，而體會文本所表達的哲理。

（二）根據教科書的編輯意圖進行價值導向根據教科書的編輯特點進行價值導向，是強化文本價值導向的重要策略。

1.從導讀確定教科書價值取向。現行教科書大部分專題都具有人文屬性，比如，人教版五年級上冊的八組課文，“我愛閱讀”，“月是故鄉明“”生活的啟示”“父母之愛”“不忘國恥、振興中華“”走近毛澤東”，這六個專題，都是人文性專題，每組課文都是圍繞某一人文專題編排的，教學時要從“導讀”入手，對一組課文的教學進行價值導向。如五年級上冊第六組課文，在教學本組第一篇課文《地震中的父與子》，要從導讀入手，從“我們在父母的愛中長大……感受到父母之愛的深厚與寬廣”，了解本組所有課文的價值取向———體味父母之愛，培養孝心。

2.從思考練習題或閱讀提示確定價值導向。精讀課文，要從思考練習題入手，對學生的閱讀進行價值導向。比如《地震中的父與子》，思考練習題的第一題，提示要從揣摩父親的心理活動入手，體會父愛的深沉；第二題提示要從情節入手，體會父親對兒子的愛以及兒子對父親的信任；第三題提示要抓住外貌、語言的細節描寫體味父親對兒子的愛。教學中，要根據思考練習題的提示，從情節與細節兩大方面入手，引導學生深入體會父愛。略讀課文，要根據課文前面的“閱讀提示”進行價值導向。比如，《慈母情深》的教學，要從“閱讀提示”入手，進行價值導向。“閱讀提示”語中“在突如其來的災難面前，父愛迸發出巨大的力量；在日常生活中，母愛又是何等的深沉”，會給學生的閱讀以方向的引導。

二、個性化閱讀

新課標在要求閱讀教學要對學生進行價值引導的同時也指出，“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。

1.根據文學文本特點指導個性化閱讀。優秀的文學文本有一個基本特點，就是作品中總會留下許多“未定點”讓讀者去解讀、想象和反思。在《真理與方法》一書中，伽達默爾就曾指出：“一部文學作品問世之初，其意義絕不是完整的。”這種意義的不確定性與非完整性正是作品無限生命力之所在，它引領著讀者進入文學作品的廣闊殿堂，激發他們展開豐富的審美和心靈體驗，讓讀者自己去完善和填補作品中的這些“未定點”并體昧其中的韻昧與意境，從而完成一次奇妙的心靈之旅，同時獲得空前的審美享受。正如沃爾夫崗•伊塞爾所說：“作者只有激發讀者的想象，才有希望使他全神貫注，從而實現他作品本文的意圖。”（比如，《賣火柴的小女孩》之所以兩百年來長盛不衰，在不同國度在不同時期在不同人群都能引起讀者的強烈共鳴，就是因為讀后能使人產生悲天憫人的情懷，而且在閱讀過程中會有不同的感受。這是因為文本中有許多的“未定點”，不同讀者用自己經驗去解讀就會有不同的感受。比如：為什么小女孩那么小的年紀要在大年夜流落街頭，是社會的冷漠、家庭的暴力？幾根火柴就給她那么多慰藉，是她求生的強烈欲望、還是她特別容易滿足？文本沒有明確要告訴人們什么，不同讀者會有不同的感受。教學時，可就“未定點”引導學生揣摩、想象。文學文本的另一個特點是文學語言中的空白結構，就是文學作品中所存在的語言空缺、敘述的中斷和敘事要素的缺席等斷裂與不連貫性。薩克雷說過，“作品最有趣的地方正是那沒有寫出的部分。”空白是文本中隱而不露的聯結點，讀者發揮想象的能動性，竭力去填補著文本中缺失的環節，體會文本未直接說出的意思。比如《橋》，本文作者滿懷深情地塑造了一位普通的老共產黨員的光輝形象，面對狂奔而來的洪水，他以自己的威信和沉穩、高風亮節、果決的指揮，將村民們送上跨越死亡的生命橋。文本的感染力既來自直接描寫，也來自空白結構。比如“，他不說話，盯著亂哄哄的人們。像一座山。”像一座山，隱喻什么？為什么他有那么崇高的威信？“終于，只剩下了他和那小伙子。”———小伙子為什么留在最后？“老漢似乎要喊什么，但，一個浪頭也吞沒了他。白茫茫的世界。”———此時，逃難的人在做什么？“她來祭奠兩個人。她丈夫和她兒子。”———這幾天，她是怎么過來的？鄉親們怎么過來的？學生運用想象填補文本空白，使事件變得更加可信，使老支書的人物形象更加豐滿。

2.根據學生知識生活經驗指導個性化閱讀。任何人閱讀文學作品，不是純客觀的、消極的、被動的，總是帶有一定的主觀性。每一個讀者都有不同的生活經驗，不同的個性，不同的思想感情和文化修養，因此，閱讀中的感受、體驗和認識往往與作家在創造形象時的感受、體驗和認識并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中，往往會產生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗和認識，從而產生不完全相同的影響。在閱讀的過程中，要根據學生實際指導，讓學生用自己的生活經驗、知識積淀和直覺情感去參透作品，理解作品。比如《圓明園的毀滅》，文本意義在于揭示圓明園毀滅的意義，激發學生不忘國恥、振興中華的情感。文章的第三段主要通過寫圓明園的建筑宏偉來展示圓明園昔日的輝煌。對圓明園的輝煌感悟有多深，對毀滅的慘痛的理解就有多深。教學中，教師要引導學生聯系有關知識或生活經驗體會，如對圓明園的建筑宏偉，你還了解多少，是怎么了解的？你到過杭州的平湖秋月、蘇州的安瀾園等風景名勝嗎？身臨其境，你有過什么感受？有關知識與生活經驗參與的個性化閱讀，能使學生更加深刻地體驗圓明園的建筑宏偉。教學中還可以出示有關圓明園建筑的圖片，引導想象和談感受。圓明園圖片的欣賞和由此引發想象，對擁有有關背景知識和生活經歷的學生，是個性化閱讀的一次整理和提高；對缺乏有關背景知識和生活經歷的學生，對文本意義的個性化閱讀，是非常有效的幫助。

三、價值導向與個性化閱讀的統一

“價值取向”是教師引領學生走進作品，接近作者的語言文字和思想觀點；個性化閱讀是學生用自己的知識經驗、生活經驗、學習方式去自己領悟課文，獲得個性化的感悟和理解。在教學中要以價值導向為個性化閱讀導航，以個性化閱讀強化價值導向，把價值導向與個性化閱讀的引導統一起來，融合在一起。葉圣陶先生說“:作者思有路，遵路識斯真，作者胸有境，入境始與親。”要把“遵路”和“入境”作為文學作品“價值導向”必由之路，同時在“遵路”和“入境”的閱讀過程中，引導學生應用各自的知識經驗與生活經驗，去獲得個人化的感受。比如，《去年的樹》是一個文淺意深的童話故事，帶著些許傷感色彩，贊美了真摯的友情。教學中，可以著力于走進文本的“讀”的不斷推進，在讀的推進中，既可以滲透價值導向，也可以融入個性化的閱讀感受。比如：老師可以先讓學生自己讀最能體現朗讀水平的部分，再朗讀自己認為文章中值得我們關注、值得我們好好體會的部分。又如，可以根據文本的空白結構引導學生想象體驗，想象鳥兒尋找樹的執著與經歷的千辛萬苦，想象鳥兒盯著燈火的眼神，以及燈火回望鳥兒的眼神，想象體驗的過程，是對真誠的友誼的價值導向的過程，也是學生展開想象的個性化閱讀過程。再如，感悟理解全文以后的體會的交流，既是個性化閱讀感受的交流，也可以在交流過程中強化價值導向。總之“，價值取向”具有客觀規定性，“個性化閱讀”具有主觀能動性，只有把客觀因素和主觀因素結合起來，才能把文學的“熏陶感染”落到實處，并卓有成效。