筆者2010年任教于美國的BardCollegeatSimon’sRock(下文簡稱巴德分校)，該校素來有外語戲劇表演的傳統①，漢語系在JohnWeinstein教授的倡導下，更是將戲劇教學融入了整個漢語課的課程設置中，這一做法經過幾年的實踐已逐漸成熟完善。下面本文將首先介紹該校漢語教學中整體運用戲劇來組織一個學期以及三個年級的教學實踐，然后再探討這種方法的優勢并進行評價，以期為運用戲劇教學法進行漢語教學提供一點思考。

戲劇教學實踐

1實踐背景

巴德分校是一所EarlyCollege②，它是美國目前唯一一所旨在為高中未讀完就提前考入大學的學生提供大學學位教育的學校，因此學生的年齡普遍比一般的大學生要小。此外，雖然學校規模不大(注冊學生不到400人)，但選修漢語的學生并不少，初、中、高三個年級共約40人。如何引起“少年大學生”對漢語的興趣，如何使各年級的漢語教學保持整體性和連貫性，是我們在教學中面臨的既實際又緊迫的課題。

2實踐過程

我們的戲劇教學法分為文本學習、排練表演、反思輸出三個階段，貫穿整個學期并涉及三個年級。我們以中級班作為這種貫穿式戲劇教學法的主體，這是因為，中級學生經過一年半的語言學習已經具備了基本的語法知識、詞匯量以及一定的閱讀能力，滿足了開展戲劇教學的基本要求，同時中級作為一個承上啟下的節點，可以連接起初中高三個層次的漢語教學。高級班采用相同的模式，但跟中級班比，任務的難度有所提升;初級班則利用常規的語言課程教材進行基本的語言技能訓練，只是在排練表演階段我們會根據角色的需要，鼓勵部分具有一定表達水平的、對漢語有興趣的同學加入。

整個教學的有效時間為12周，每周四課時，此外還有一個小時的中文輔導時間。我們選擇的文本是陳白塵創作的三幕政治諷刺喜劇《升官圖》。盡管這部作品的創作年代跟現在有一定的距離，但是其諷刺的現實具有相當的普遍性，在讀者中間容易產生共鳴。此外，劇本對于現實和夢境的交替安排使每一幕相對獨立與完整，因此，根據教學時間的安排，我們選用了高潮部分第二幕(約一萬三千字)作為重點學習內容。在排練演出階段，考慮到創作的整體性，又加入了序幕和尾聲。下面介紹一下中級班的實踐過程。

第一階段:文本學習。我們用六周的時間進行文本閱讀，以實現對內容的了解。每周兩次漢語課分別由美國老師和中國老師負責，第一次課上美國老師用漢語(必要時輔以英語)講解作品，以疏通字詞文意為主;第二次課上中國老師用漢語提一些理解性問題來檢測學生是否真正掌握了上次所學的內容，此外針對文本中出現的語法形式進行講解和操練。課下作業分別是文本翻譯和相應的語法詞匯練習。每周有兩次小測驗，測試關鍵詞語，隨著課程的進展，后來也包括重點句子的翻譯，以及學生所分配到的角色臺詞的翻譯。

第二階段:排練表演。這一階段包括舞臺教學以及正式排練兩部分。舞臺教學為期兩周，是在正式的排練之前由文本學習到舞臺的過渡，主要利用舞臺讓學生對文本有一個更直觀更完整的理解，同時也根據學生的特點及語言程度分配相應的角色(此時，參加演出的初級班、高級班學生也加入進來)。在這期間，學生重新閱讀文本，并在舞臺上體會所飾演的角色的所思所為，以及與其他角色的關系。除此之外，我們也利用每周的中文輔導時間，以小組為單位，讓學生朗讀自己的臺詞，幫助他們逐一糾正發音，最后集中訓練以實現脫稿表演。在這之后是兩周的正式排練，先是分場景排練，再整體排練一次，最后是彩排。此時，兩位老師分別充當導演和語言顧問的角色，“導演”從總體上把握舞臺演出的效果，安排角色的位置以及上場的時間，協調處理各角色之間關系等;“顧問”從細節上糾正角色對于語言、文化理解上的偏差，并給予適當的指導，這樣從宏觀和微觀兩個方面保證了演出的效果。演出共舉行兩場，由于是全校公演，演出的同時也配有英文字幕，便于不懂漢語的觀眾理解戲劇的內容。演出的過程要求所有學習漢語的學生必須參加。

第三階段:反思輸出。我們安排了兩周的時間讓學生對前面的學習和表演進行重新思考，并以寫作的形式來內化整個學期的學習內容。根據教學要求，學生需要完成兩篇作文，分別是關于中國文化/文本角色分析以及閱讀和表演的體會，并進行口頭報告。學生在排練表演階段按照劇本提供的臺詞說話，不能表達自己的思想，口頭報告的形式則彌補了這一欠缺，可以為學生提供真正的語言輸出的機會。

至此，我們以戲劇為工具貫穿了整個學期的教學。這種方式除了用于中級班以外，也是高年級的主要教學手段，還通過排練表演溝通了不同年級的教學。高級班跟中級班一樣，要學習文本并參與演出，但在內容的長度和深度方面有所不同。由于他們的中文水平相對較高，閱讀文本的速度及準確度也相應提高，因此他們在課堂上跟老師集中學習第二幕，但課下要通讀整個劇本。我們的上課方式以討論為主，鑒于戲劇本身是一個逐漸發展的整體，很難在一次課上就了解全部情節，我們先引導學生去猜測前因和后果，并要求他們論證自己的觀點，然后通過他們自己的閱讀去驗證猜測的正確性，以此來訓練學生的閱讀分析能力和口頭表達能力。此外，高年級學生的加入以及他們對文本更深更廣的學習，對于不同年級間的協作有很大好處。因為所有學生共同致力于一個劇本的學習以及后期的演出，學生間少不了共同合作與互相探討，這樣高級班學生可以輔助并帶動其他學生。高級班學生除了學習文本，也閱讀跟劇本作者有關的人物傳記及相關評論，以達到對所學內容的深層次的理解。在作業與考試方面，他們需要分析角色，根據所給的漫畫探討角色之間的關系，還要對文本所反映的社會現象作出評論。從總體來說，高級班遵循的是跟中級班同樣的教學模式，但在深度和難度上有所提升。

戲劇整合功能在漢語教學中的運用

巴德分校的漢語戲劇教學實踐最突出的特點就是“整合”。它充分發揮了戲劇自身的整合功能，并用其整合了整個學期的課程安排及全系的課程設置，從而從整體上推進了漢語教學。

1運用戲劇自身的整合功能

戲劇作為一種綜合藝術，融合了文學、造型、表演等多種藝術表現手段，因此將戲劇文本與表演共同運用于教學的做法本身就是借助了戲劇的整體性。而就戲劇的不同部分來看，不僅戲劇文本體現了整合功能———整合了語言教學所需的各種知識，而且戲劇表演又通過實踐實現了文本的這一特性，下面具體來說。

(1)戲劇文本整合了語言形式、交際和文化知識

Cunico(2005)的研究詳細闡述了戲劇文本作為語言學習材料的優勢。他指出，戲劇語言既真實又濃縮，可以說是一種真實的經過加工的語言，非常適合語言學習。以《升官圖》為例，其語言形式多樣，富于變化。文中對話以白話口語為主，但因為作品年代及人物身份需要的關系，又有一些文言詞、成語、慣用語等，這可以讓學生了解不同的語言樣式。此外，由于戲劇文本沖突集中，為了保持語言的多樣性，同樣的意思會用不同的詞語來表達，或者某種特殊句式會以不同方式出現在不同的場景中。比如文中圍繞一個“假”字，就有佯裝、仿照、裝扮、假裝、冒充、裝、假貨等多個詞語;而反問句則有用“難道”、“怎么”等疑問詞的特指反問句、是非反問句、正反式反問句等幾種。這種相近但又不同的表達不僅沒有給學生帶來記憶的負擔，反而由于與清晰、豐富的語言環境結合使他們更容易準確把握相關詞語及句式的意義和用法。除了不同的語言形式被整合在一起外，戲劇文本作為社會生活的縮影，也包含了豐富的交際和文化的內容。它以對話形式展現了人物之間立體的、生活化的交際，又通過濃縮的社會情景呈現了特定時代、特定區域的社會文化風貌。

(2)戲劇表演整合了文本內容和交際能力

Canale＆Swain指出，交際能力涉及三部分內容:語言知識，有利于交際順利進行的策略和技巧，以及有關社會和文化的知識。所有這些知識和技巧都需要外語學習者通過在交際中使用語言來掌握(轉引自陳申1999)。這一觀點與體驗主義的學習理念不謀而合，即學習是通過經驗轉化、創造知識的過程，學生只有通過親身實踐和體驗，并對行為進行反思才能完成知識的建構。我們在實踐中發現，戲劇表演就是學習者體驗文本中所展現的跟交際能力有關的內容的過程。首先，舞臺演出可以將文本中的詞匯、人物關系等情景化、現實化，這有助于學習者準確理解文本中語言知識的含義。在《升官圖》中有很多描寫表情、動作或心理狀態的詞語，如“半推半就、玩味著、嬌媚地、板著臉”等，這些表達或者不能借助詞典找到解釋，或者無法依靠老師得到清楚的說明，但通過表演，學生可以直觀地了解這些詞語的意思。其次，角色扮演不僅可以讓學習者在真實的交流與碰撞中體會如何正確運用交際策略，還可以了解一些非語言性的交際策略以及跟文化有關的信息，如身體語言、手勢表情、說話距離、語氣語調等。

學生在閱讀這段文字時只能理解字面意思，甚至把意思完全理解反了，直到表演完才真正明白了其中的真實含義，知道是話中有話、綿里藏針，也體會出了這兩個女人爭風吃醋、明爭暗斗的關系。最后，戲劇是對特定時代特定地域的社會樣式的集中反映，它通過人物活動(行動、思想)動態地呈現了戲劇所描述的那個時代和那個區域的文化。例如在文本第二幕第二場的開頭記述了主要角色的出場順序，先是無足輕重的四個警察、四個聽差，然后是四位局長，接著是本來跟那四位局長同列的但現在榮升為知縣大舅子的馬局長，再就是假知縣和假秘書長，最后是位高權重的省長。這個排列的順序形象地體現了那個時代森嚴的等級制度，而且馬局長位置的變化也反映了人物間微妙的關系，學生通過表演時的直接體驗可以清楚地感受戲劇所傳達的當時的歷史文化特征。

2利用戲劇整合教學設置

在教學中將戲劇文本與戲劇表演結合可以更好地實現戲劇的整合功能，而這種整體性又可以進一步運用到教學設置中，用來整合一個學期以及幾個年級的教學。

(1)對一個學期的教學過程進行整合

我們在借助戲劇文本和表演的整合功能的基礎上，又利用戲劇作為輔助語言輸出的材料。因此，我們用“文本學習”、“排練表演”和“反思輸出”三個階段整合了整個學期的漢語課。這樣的安排不僅更加符合語言習得過程的完整性:輸入———理解消化———輸出，而且也使一個學期的教學融為一體。戲劇文本為語言教學提供了絕佳的語言輸入材料，排練表演促進了對文本內容的消化吸收，但如果沒有語言輸出，這些信息只能停留在表層階段而不能被內化，當然也就實現不了提高交際能力的目的。因此，在表演之后以戲劇作為反思以及探討文本中文化和文學意義的材料，讓學生對文本和表演進行深入思考，可以對前面的學習內容查漏補缺，更重要的是可以幫助他們通過反思將表演中感受到的文化、語言內容納入到新的認識之中。在反思輸出階段，我們通過寫作的方式讓學生內化整合所學內容，通過口頭表達形式來檢測他們的語言能力，這樣既可以兼顧聽說讀寫四項基本能力，也有助于知識向能力的真正轉化。

(2)對三個年級的漢語課程進行整合

上述分析表明，運用戲劇可以整合一個學期的教學過程，由于中級班和高級班的教學模式基本相同，所以可以說這種方式分別實現了對這兩個年級各自教學過程的橫向整合。不僅如此，運用戲劇教學還可以實現對三個年級整體漢語課程的縱向整合。在這次教學實踐中，8名中級學生、3名高級學生、3名初級學生以及一位美國漢語老師參與了表演，他們的漢語水平跨度很大，而且背景很不相同，但戲劇可以通過數量眾多、分量不一、各具特點的角色將這些差異很好地融合在一起。如中級和高級班各有一位華裔學生，他們自身口語很好，并且對中國文化有較多的了解，他們跟另外一個非華裔的但極有語言天賦的中級班學生一起出演了戲中的主要角色，這種組合既是一種互補，也是一種競爭，非常有利于戲劇表演的順利進行。所以年級的差異、背景的差異、個性的差異這些在一般教學中必須慎重對待的因素都可以被完美地整合在戲劇這個大情境中。

盡管初級學生的語言水平還遠未達到可以進行戲劇表演的地步，但我們也給他們安排了一些小角色，因為以往的經驗告訴我們，以前很多初級班的學生由于在參加過的演出中得到了正面的體驗，進而希望繼續學習中文，了解更多的語言和文化。因此，這種貫穿式的戲劇實踐為初級班設立了一個可以預見的遠景，讓中級班得到了切實的鍛煉，同時也為高級班搭建了一個進一步提高的平臺，從而使整個中文教學成為一個可持續發展的有機整體。

戲劇整合教學法的反饋及其分析

我們結合學生和學校的實際對戲劇的整合功能進行了進一步的挖掘，但這種教學模式是否適用，戲劇的整合功能是否有效還需要事實來檢驗。我們在實踐結束后對學生進行了回訪，同時結合學生在反思輸出階段寫的關于閱讀和表演的體會來探討這種教學方式的效果。

從學生的反饋可以看出，幾乎所有的學生都用“fun”(有意思)來概括這種方法。其中談到最多的幾個方面是:第一，這種教學方法可以幫助他們更好地理解詞語的意思，“因為它通過一些有意義的具體動作來幫助我記住這些詞語和句子結構”③，“語法講解與戲劇翻譯的結合使我更容易記住那些結構。對我來說，通過臺詞來學習生詞比只是為了考試而準備更有效果”。第二，戲劇是一種很好的了解目的語文化的方式，“課文里的對話太簡單，而戲劇里有很多文化的內容，它讓我們看到一個更廣闊的世界”，“沒有文本背后的那些文化的東西我們是不能真正了解漢語的”。第三，戲劇可以使學生之間更加融洽，“戲劇讓我更了解我的同學了”，“我很喜歡跟我的同學用臺詞說話”。第四，戲劇能夠增強學習主體的內在動力，“能用中文翻譯和表演整部戲劇實在太酷了!我能當一個說另一種語言的讓人信服的演員，這讓我在后來說漢語時更加自信了。表演讓我很有成就感。”還有一位同學在體會中說到，以前她在上課時不喜歡說話，因為覺得自己的漢語不如別的同學好，但是表演這種虛擬的環境可以讓她忽略所有的壓力，她覺得自己就是“艾局長”。演出時她的表達非常自如，簡直把攻于心計的“艾局長”演活了。由此可見，這種教學方法無論是從教學反饋來看，還是從學生的實際表現來看，都達到了預期的效果，實現了語言與文化的結合，知識與能力的結合。另一個佐證是在2010年秋季新學期大部分學生繼續選修了中文，而且還有兩位同學選擇了到中國進行交換學習。2011年春季學期，筆者完成美國任教工作后回國教學，有一個交換學生恰好分在我的班上，我注意到盡管我們已經學完這個戲劇快一年了，她有時仍會將戲劇中的詞用出來，而且用得非常到位。由此我看到了戲劇教學法在她身上的長期影響。所以這種教學方式不僅延續了我們的教學，更延展了學生的漢語學習體驗，是一種當前學習與持續學習的結合。

當然反饋中也有不同的聲音。有人認為“如果你想知道你在說什么，就必須得花很多時間去記臺詞和翻譯”;還有的學生說“很多戲劇中使用的詞語要比一般的中級或高級水平學的詞語復雜得多”;我們班還有一位成人旁聽生，她認為這種方法完全沒有用處，她不喜歡站在舞臺的感覺，而且這種教學方式占用了她很多課外的時間，此外，她也沒法用所學的生詞進行對話，不能學了以后馬上用。因此這些問題也促使我們去思考:就適用對象來說，這種方法是否可以推廣，能否用于成人或中國國內的漢語教學?在選擇劇本時，我們該如何兼顧戲劇的題材和語言?在操作中，怎么使這種教學法發揮最大的作用或達到最佳效果?

我們將戲劇納入教學的初衷是因為教學對象年齡小，強烈的學習動機還未形成，需要有效的方式激發他們的學習熱情。從實踐結果來看，這種方法對低齡學生的效果比對成人更明顯，但年齡不是這種方法適用性的限制，重要的在于學生是否有強烈的學習動機。一般來說，對于學習目的明確的教學對象來說，可能其他方法會更有效，但對于需要調動學生興趣的情況，在教學中運用戲劇不失為一種好的方法。其次，無論是成人還是孩子，都可能會由于各種各樣的個人原因而不愿意登臺表演，對此我們可以充分利用戲劇中的其他元素，比如學生除了可以通過扮演角色的方式參與以外，還能以劇務、觀察員、評論員，甚至導演等不同身份加入其中。這種方式既能充分發揮學生的個人特長，又能拓展戲劇的整合功能。再次，在文本的選擇方面，我們也可以從教學對象出發，根據不同的教學需求選擇相應的題材，比如針對低齡的學生我們可以選擇兒童劇、童話劇;針對那些對特定時期有偏好的學生，選擇歷史劇或者現代劇。戲劇的題材涉及生活的方方面面，為我們提供了豐富的資源，但并不是所有的戲劇文本都能直接拿來用。對于那些不適合教學的內容，我們可以對文本進行適當的改編，在兼顧趣味性和實用性的基礎上，使戲劇文本教材化，這樣既可以減少戲劇中不成系統的詞語對學習的影響，也便于教師整體安排教學。

結語

隨著海內外漢語教學規模的迅速擴大，漢語教學也日益呈現出多元化的特點。為了適應多元化教學的需求，我們必須從教學的實際出發，針對不同的教學環境，探索適宜的教學方法。然而任何一種教學模式不僅需要堅實的理論作為支撐，更需要實踐的檢驗。本文在漢語教學中通過整體運用戲劇來充分發揮戲劇整合功能的實踐就是這樣一種嘗試。盡管這個教學實踐作為某種特定環境下的產物有其自身的特性，比如教學對象年齡小，層次多;教學設置有相當的自由度;戲劇教學是課程設置的一部分，對學生有學分的要求;在師資方面母語教師與目的語教師共同負責三個年級教學等，因而這種教學模式未必能復制到海內外所有的漢語課堂。然而這種模式所體現的戲劇的整合功能以及整合的教學理念在實踐中已經顯示出了相當大的力量———它有助于實現語言與文化、知識與能力、當前學習與持續學習的結合。因此在當前漢語多元化教學的大背景下，我們可以開拓思路，根據不同的需要進一步拓展戲劇的整合功能在漢語教學中的運用空間。（本文作者：張連躍 單位：北京語言大學對外漢語研究中心）