我國當(dāng)代的高等醫(yī)學(xué)教育與西方發(fā)達(dá)國家相比，還落后很多，這種落后不僅表現(xiàn)在時(shí)間上，更大程度上是表現(xiàn)在教育理念上。盡管“九五”之后，我國高等醫(yī)學(xué)教育實(shí)現(xiàn)了跨越式的發(fā)展，但是在人文教育方面，我們還落后很多。譬如，以美國的高等醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)為例，“６０個(gè)指標(biāo)里大概只有三分之一是我們傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)和臨床的概念，而近三分之二是醫(yī)學(xué)倫理、醫(yī)學(xué)道德、人際交流能力、大衛(wèi)生的概念，保健、管理、成本、效率、效益這樣一些概念都引人了醫(yī)學(xué)教育”。這其中的差距是顯而易見的，筆者以為，造成這一狀況的因素主要有以下兩點(diǎn)。

第一表現(xiàn)在學(xué)科建設(shè)上。眾所周知，我國的高等院校相對來講重視理科的發(fā)展，對人文學(xué)科的重視程度相對小一些，這種傾向在高等醫(yī)學(xué)教育中表現(xiàn)得更為明顯，有學(xué)者曾對此作過統(tǒng)計(jì)：“從人文課和臨床專業(yè)課分別占總課時(shí)的比例看，前者僅占８．８５％，后者占３６．５７％。再仔細(xì)分析人文課所包含的課程，實(shí)際上以‘兩課’為主，其余文科類課程甚少。為拓寬學(xué)生知識(shí)面的任意選修課，在８４所醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)計(jì)劃中，只有１７所（占統(tǒng)計(jì)高校的２０．２％）高校單列，而平均課時(shí)為６２學(xué)時(shí)，僅占總課時(shí)的１．７１％。更為嚴(yán)竣的是醫(yī)學(xué)人文類課程：醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)在臨床醫(yī)學(xué)課程體系中無地位可言。作者統(tǒng)計(jì)的８４所醫(yī)學(xué)院校中，４０所高校的教學(xué)計(jì)劃中未見醫(yī)學(xué)心理學(xué)。其余的４４所院校平均學(xué)時(shí)僅為３０學(xué)時(shí)，至于醫(yī)學(xué)倫理學(xué)處境更差，８４所院校中６５所教學(xué)計(jì)劃中未見，只有１９所設(shè)置，但平均學(xué)時(shí)僅為１６學(xué)時(shí)。”之所以形成這一現(xiàn)狀，正是因?yàn)榍拔乃龅纳镝t(yī)學(xué)模式的出現(xiàn)所致，換言之，在高等醫(yī)學(xué)教育里，人的生物特征越來越被提起，以致被無限度地?cái)U(kuò)大。人們一方面將科學(xué)從人文精神中提取出來，把科學(xué)看做是與人文精神并列的東西，一方面將醫(yī)學(xué)教育的內(nèi)容固定在生物學(xué)的基礎(chǔ)之上，將生理學(xué)、解剖學(xué)、病理學(xué)等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)作為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的主干課程。當(dāng)然，在生物醫(yī)學(xué)的本意上，將人做出生物與社會(huì)的區(qū)分，并不意味著是對人的社會(huì)因素的主動(dòng)忽視，但是從現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐來看，這一忽視還是最終形成了，它不僅直接促成了醫(yī)學(xué)科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的直接對立，造成這兩種科學(xué)在醫(yī)學(xué)生心目中的位置的不同，而且還生發(fā)了學(xué)生們將死記硬背醫(yī)學(xué)知識(shí)當(dāng)做追求科學(xué)的片面認(rèn)識(shí)，從而失去了對包含了人文關(guān)懷在內(nèi)的科學(xué)精神的真正理解。正如有些學(xué)者所指出的那樣：“傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育在相當(dāng)長的時(shí)間里，取得了宏偉業(yè)績，承擔(dān)起了人類保健與醫(yī)療的神圣使命，然而，隨著時(shí)間的推移，人的人生價(jià)值、終極關(guān)懷、心理平衡等方面發(fā)生了內(nèi)在的危機(jī)，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育人文精神的缺失不斷暴露出來。”

第二表現(xiàn)在知識(shí)的考核標(biāo)準(zhǔn)上。考試制度自古就有，但是圍繞著考試自身還有很多種配套制度，其中心思想就是為了避免考試制度在某一極的極端化發(fā)展。考察我國近些年的教育狀況，考試幾乎成為了高等醫(yī)學(xué)教育在選拔、考核、鑒定學(xué)生時(shí)的唯一方式，學(xué)校通過組織各種筆試以求達(dá)到準(zhǔn)確衡量學(xué)生的目的，學(xué)生則力求通過埋頭苦學(xué)以優(yōu)異的成績獲得學(xué)校的認(rèn)可，考試成為學(xué)校與學(xué)生之間相互交往的最主要的模式。進(jìn)一步而言，“學(xué)生們就把目標(biāo)定格為順利通過考試即可，教師們則把目標(biāo)定格位完成教學(xué)任務(wù)即可。教師們在課堂上向?qū)W生們灌輸大量的理論知識(shí)是為了學(xué)期末的考試，學(xué)生在課堂上記錄大量的課程筆記也是為了期末考試”。一旦考試結(jié)束，作為臨時(shí)記憶的知識(shí)也就隨時(shí)放在了腦后。值得注意的是，西方發(fā)達(dá)國家的醫(yī)學(xué)教育并不是這樣，他們當(dāng)然也會(huì)組織各種考試，但是由于它們是以培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力為目標(biāo)的，所以它們所做的一切也都是圍繞著這個(gè)目標(biāo)來開展的，無論是教師還是學(xué)生，他們都在圍著這一個(gè)目標(biāo)而積極主動(dòng)地思考和學(xué)習(xí)。遺憾的是，我國的高等醫(yī)學(xué)教育忽視和冷落了許多超越了知識(shí)之外的東西，而恰恰是那些人文關(guān)懷精神，如對生命的敬畏、對科學(xué)的探索等等，才是當(dāng)前國際醫(yī)學(xué)教育的核心目標(biāo)所在。

吳林富先生曾經(jīng)說過：“人是社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的主體，是可持續(xù)發(fā)展實(shí)踐活動(dòng)的核心，離開人自身的可持續(xù)發(fā)展，可持續(xù)發(fā)展事業(yè)就失去了起始源泉、根本動(dòng)力。而培養(yǎng)全面、持續(xù)發(fā)展的人力資源，正是教育的任務(wù)。”為了實(shí)現(xiàn)這一教育的任務(wù)，我國高等醫(yī)學(xué)教育應(yīng)該從以下幾個(gè)層面加以改變。

首先是教育理念的改變。我國醫(yī)學(xué)高等教育的目標(biāo)最終是人的全面發(fā)展，但是人并不僅僅是生物學(xué)意義上的人，而在更大程度上是社會(huì)學(xué)意義上的人，是自然與人文綜合作用下的個(gè)體存在，因此，醫(yī)學(xué)教育的改變首先應(yīng)該體現(xiàn)在對于人的理解的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)從生物學(xué)意義上的人向包含了社會(huì)屬性在內(nèi)的綜合性的人的轉(zhuǎn)變。如果說上世紀(jì)末期我國高校合并為新的教育理念的轉(zhuǎn)變提供了現(xiàn)實(shí)契機(jī)的話，那么接下來要做的就是如何將這一契機(jī)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。因?yàn)閷θ宋慕逃闹匾暡⒉灰馕吨窃卺t(yī)學(xué)教育之外簡單的嫁接，它必須是在破卻了醫(yī)學(xué)與人文的二元對立之后的新的融合，換言之，它不僅僅是提倡醫(yī)學(xué)生們?nèi)ケ痴b教育宗旨的條文，而是需要將其融入知識(shí)講授和醫(yī)療實(shí)踐的每一個(gè)環(huán)節(jié)之中，使醫(yī)學(xué)生們懂得，每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)動(dòng)力都是源于人文精神推動(dòng)的結(jié)果。

其次是課程結(jié)構(gòu)的改變。這一方面體現(xiàn)為所講課程量的變化，即適當(dāng)減少醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的授課時(shí)間，增加相關(guān)人文社會(huì)科學(xué)課程的授課時(shí)間。譬如新加坡國大醫(yī)學(xué)院就非常重視這一問題，它們“在５年的學(xué)習(xí)期中，無論是在臨床培訓(xùn)還是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)，人際溝通交流、醫(yī)學(xué)倫理、病人安全的相關(guān)知識(shí)和法律規(guī)范貫穿始終，從而讓學(xué)生習(xí)得正確的醫(yī)療行為決策能力”。日本的高等醫(yī)學(xué)院校則制訂了每個(gè)在校學(xué)生必須修完６０學(xué)分的人文社會(huì)課程的規(guī)定［８］。另一方面則體現(xiàn)為所講課程質(zhì)的變化，即通過學(xué)習(xí)怎樣的人文課程，在怎樣的程度上才能使得醫(yī)學(xué)教育取得最優(yōu)秀的效果。譬如美國哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院的人文課程包括：“醫(yī)學(xué)、人權(quán)和醫(yī)生，生物科學(xué)技術(shù)的社會(huì)學(xué)研究，醫(yī)學(xué)實(shí)踐中困境的倫理方面，健康和疾病的社會(huì)根源，醫(yī)學(xué)社會(huì)史，當(dāng)代法律和醫(yī)學(xué)問題，社區(qū)衛(wèi)生中心的醫(yī)學(xué)人類學(xué)……醫(yī)療管理、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、社會(huì)醫(yī)學(xué)、生物科學(xué)的社會(huì)問題。”［９］每個(gè)國家都有自己的教育特點(diǎn)，我們要根據(jù)自己的實(shí)際狀況，在借鑒西方發(fā)達(dá)國家先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，制定出自己的人文課程，譬如倫理學(xué)、法學(xué)、社會(huì)學(xué)等人文課程可以作為必選課程的主要內(nèi)容，而中國思想史、哲學(xué)史以及文學(xué)史等，則可以根據(jù)不同的醫(yī)學(xué)專業(yè)有選擇性地開設(shè)；在具體的課程量的設(shè)置上，可以在制定出一定的基礎(chǔ)教授課時(shí)之外，依照不同的學(xué)科機(jī)動(dòng)掌握等等。

再次是考核方式的變化。隨著人文社會(huì)課程在質(zhì)與量上的改善，此前僵化的考核方式也必須做出相應(yīng)的調(diào)整。眾所周知，人文精神傳授的是否成功，并不全部體現(xiàn)在學(xué)生對人文知識(shí)掌握的多少上，而在于其所掌握的程度上，所以，考核的方法就不能將書面考試定為唯一，而必須在以考察學(xué)生能力為主的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)考核方式的多樣化。具體而言，對理論知識(shí)的考察當(dāng)然以筆試為最佳，但同時(shí)還可以采取辯論、論文、調(diào)研等方式，換言之，如果說前者在更大程度上考察的是記憶能力，那么后者考察的則是學(xué)生們對人文知識(shí)的理解能力。對人文知識(shí)實(shí)踐能力的考察則不必拘泥于傳統(tǒng)形式，由于以考查學(xué)生們的辨別力，以及他們在生活中的執(zhí)行力為主，最好因地制宜，問卷調(diào)查、民主測評、學(xué)術(shù)論文等都是很好的辦法。這樣一來，學(xué)生們除了掌握到了人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)，還達(dá)到了用它來指導(dǎo)醫(yī)學(xué)實(shí)踐的目的。綜上所述，實(shí)現(xiàn)高等醫(yī)學(xué)教育的人文改變是我們社會(huì)共同的責(zé)任，只要我們以人文關(guān)懷的視野關(guān)照醫(yī)學(xué)教育，并施之以持之以恒的信心，我國的高等醫(yī)學(xué)教育必然會(huì)有更好的發(fā)展前景。、

本文作者：何益群 單位：新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院第二附屬醫(yī)院