中國現代文學歷史時期的劃分是自１９１７年開始，直至新中國建國前結束。其歷史進程持續３０余年。在對其隨后６０多年的學科歷史研究中，由于社會環境的改變、觀念認知的偏差、評價機制對現代文學的制約，讓現代文學與文學教學之間的關聯長期處于失衡的狀態，繼而造成了中國現代文學的教育長期處于滯后、僵化的環境。如若想對這種困窘尷尬的狀態進行改變，教育工作者應該身體力行地以“多元史觀”為教學基礎，建構起開放性的教學視域，對教學理念進行更新，對教學內容進行真實客觀的優化，對教學方式進行合理的創新，從而完成探究多元史觀與現代文學開放性教學視域建構的教育工作。

一、中國現代文學的概念以及意義

（一）中國現代文學的概念

中國現代文學的概念可以按照兩種方式進行劃分，一種是按照“時間概念”進行劃分，即１９１７年至１９４９年期間創作出的文學作品統一歸類于現代文學作品。另一種概念的劃分方式是將“現代”這個名詞作為一個文學屬性對文學作品進行劃分，用現代的文學語言，采用現代的文學形式，用文字抒發現代中國人的情緒、思想、心理以及情感的文學，即是中國現代文學。

（二）中國現代文學的意義

中國現代文學多有民族性、階級性以及政治性。其內容也通常以政治事件或民族事件為文學創作的主要題材源，這種社會意識不僅對文學的審美意識產生了嚴重的影響，使得當時的社會性質削弱了文學的主體性，也讓現代文學逐漸向革命附庸品方向靠近。中國現代文學在其發展過程中經歷了中國社會內部結構的多次動蕩。自然而然地，文學成為了動蕩階段重大事件的記錄者之一，是當時社會文化、民族文化的重要組成部分。

二、中國現代文學教育的研究進程

現代文學中自帶了一把對社會、民族、文化現象進行判斷的“評判尺”，這種獨特的文學性能必然會給傳統保守的文學教學模式帶來沖擊，為現代文學教育的研究帶來挑戰。我國先前對中國現代文學的教育多是以“一元史觀”的角度為出發點進行研究的。這種研究方式在某種程度上限制了中國現代文學史的正確建構。隨著社會新興文化與流行文化在青年人文化圈中的快速傳播，在現代文壇上舉足輕重的作家，以及作家的經典作品面臨著被年輕人日益冷落甚至被解構的命運。在那個文學的黃金時代，人們卻逐漸忽視了那個時代的重要性。由此可見，中國現代文學教育的研究進程已經屬于停滯階段，重新啟動對其的研究，澄清當下對現代文學的種種誤解，讓現代文學的教學理念從“啟蒙”走向“對話”是中國現代文學教育研究進程的必走之路，中國現代文學教育內部應該有勇氣承擔，并堅持自己的研究立場。

三、多元史觀的概念以及意義

（一）多元史觀的概念

從實質上說，“多元史觀”是“一元論”不同的表述形式之一，是一種哲學上的學說。其論述的歷史觀觀點認為，人類社會由一些獨立的因素組成，在這些因素當中，任何一種因素都是一種相對獨立的存在，任何一種因素都會對社會發展起到不同程度的作用。

（二）多元史觀的意義

當下現代文學教育現狀嚴峻，多元史觀自帶的勢能可以在最大程度上改變當下中國現代文學教育需要應對的困窘狀態，幫助教學內容走向科學化以及規范化，使教學的過程實現從“啟蒙”到“對話”的過渡。

四、用多元史觀進行現代文學開放性教學視域的建構的原因

（一）用多元史觀進行現代文學開放性教學視域的建構的前提

在傳統的現代文學教學中，對作品的分析總結多是歷史敘述者基于歷史進化論與決定論之上，對文學的歷史言說尋找統一的、一致的評價口徑。多元化的出現是對這種閉關狀態的破除，只有讓學生接觸到豐富的、多元化的文學歷史，讓學生觸摸到真實具體的文學生態景觀，學生才能夠獲得參與歷史言說的機會，使學生建立起范圍廣闊的、開放的學習視域。

（二）用多元史觀進行現代文學開放性教學視域的建構的原因

“多元史觀”在中國現代文學史的研究中有及其重要的意義。這個教育觀點的存在讓文學教育工作者認識到，在現代文學史中，許多被大眾定義的觀點其本身也具有它獨有的敘事性。這就有足夠的理由，采用多元史觀對現代文學開放性教學視域構建進行重新的認識。

五、用多元史觀進行現代文學開放性教學視域的建構的方法

（一）將課堂教學變成一場審美體驗

在以往的教學課堂上，師生二者都是主體。在運用多元史觀進行現代文學開放性教學視域的構建過程中，教師要意識到，在現代文學史的課堂教學上，不僅僅是傳授知識的過程，而是要讓學生享受到一場關于現代文學的審美體驗。這樣可以激活學生對文學的審美熱情，并以此打下基礎，指向現代文學意義的生成。

（二）尊重教學過程中學生的主體性

在這個教學方法上，必須要充分尊重學生的主體性，協助學生將主體性的作用發揮大最大化，繼而凸顯出現代文學閱讀的意義。在課堂上，要讓學生的思維空間得到高效的擴展，教師可以設定一些具有啟發性質的文學問題，給予學生足夠的思考時間，保留學生進行思考的主體權利，以激發學生的思考欲望，提高學生對現代文學學習的積極性，鍛煉學生的思維能力，形成自主探究的好習慣。教師可以將文學問題的思維跨度進行適當的縮小，在學生可以承受的能力范圍內和知識范圍內，設計一些可以盡情發揮學生主體性的情境性問題，使學生的文學思維得以進行充分的建立。同時，在課堂上要保持民主的氛圍，教師要尊重學生的“奇思妙想”，不要輕易否定學生的想法，要循循善誘地將正確的現代文學知識與現代文學歷史知識傳授給學生，如果直接對學生的主體性進行束縛，那么學生的創造性思維、批判性思維就會被扼殺，就無法達到用多元史觀進行現代文學開放性教學視域的構建的目的了。

（三）“對話教學”模式

隨著新課改的實行，師生間的雙向交流變得越來越重要。雖然在文學閱讀過程中，閱讀體驗是一種個體行為，但是閱讀的結果是可以交流的。這種情況的存在就要求教育工作者必須緊跟新課改的步伐，不再拘泥于傳統的灌輸式教育的方框中，而是要在課堂上建構一種對話式的教學模式。對話式的教學過程不僅可以實現多個個體之間的思維的轉換與碰撞，也可以體現出文學審美的多樣性存在，從而突出體現出多元史觀，構建出具有現代文學教學開放性視域的現代文學生態景觀。

六、用多元史觀進行現代文學開放性教學視域的建構的注意事項

（一）對現代文學教學內容的調整

以多元史觀為基礎，適當地、合理地對現代文學的教學內容進行調整，對現代文學開放性教學視域的建構來說是非常重要的。在這個過程中，所涉及的不僅包括對多元史觀的具體化認識，也包括教師教學行為的價值指向。在教學的過程中，教師向學生傳達的歷史觀不能忽視文學史知識在歷史中存在的客觀性，換一種說法來說，即多元史觀的運用不是為了否定歷史進程中真實性的可能，而是一個對文學歷史認知的開放性進行升華的過程。

（二）教師主體地位的良性改變

傳統的教育多以教師為主體，學生被動地接受教師傳授的知識。這種教學模式限制住了學生的主體地位，使學生不能主動地對文學知識進行思考，對現代文學歷史進行客觀的評價。在多元史觀的現代文學教學中，教師依然是教學中的主體，但只是主體之一，在教學活動的進行中，教師必須要發揮自己應有的全部價值和意義，不能過度地限制學生的主體思想，也不能任由學生的主體思想進行惡性的發散。所以，教師自己要掌握好自己的主體地位，使得教師與學生都可以積極地融入現代文學教育的過程中，豐富學生現代文學的歷史觀，開拓學生的史實視界，提高學生對現代文學的欣賞審美能力。

七、用多元史觀進行現代文學開放性教學視域的建構的作用

當前的社會環境與文學環境使得現代文學的研究發展受到多方的挑戰，尤其在教育領域當中。這就導致當代的學生缺乏對文學常識的了解，削弱了學生的歷史文獻意識。用多元史觀進行現代文學開放性教學視域的建構，在某種程度上肯定了現代文學歷史真實性的可能，同時，這也是一種認識現代文學歷史開放性與歷史價值評判多元性的重要途徑。文學史中的多元化，是有助于學生接近現代文學史的原始狀態的，并且利于開放學生的視野，使學生對事物的認知能力達到多向化。這種多元化交流的過程可以搭建起教師與學生之間，對現代文學進行溝通的橋梁，也可以體現出多元史觀的超強的可塑性，為開放性教學視域的建構打下良好的夯實的基礎。

八、結語

中國現代文學的學科研究在當前的社會環境中受到了很多挑戰與阻礙。這種現象不僅出現在現代文學學術領域的研究中，也出現在現代文學的教學領域中。隨著“多元史觀”的出現與應用，使我國現代文學的教學理念得到改善，現代文學教育教學的態度也得到了改觀。逐步實現著中國現代文學教育從“啟蒙”到“對話”教學模式的變革。綜上所述，“多元史觀”是當下最適合進行現代文學教育的方式方法，這種教育方式值得進行良性的推廣與探究。

作者：陳慧春 單位：成都農業科技職業學院