兒童文學是高等師范院校的一門基礎課程。它不僅要向學生講授基本原理、介紹重要作家作品，而且要科學設置實踐性教學內容，引導學生積極地參與課堂教學的各個環節，融會既定審美心理與兒童審美心理的差異，在一種既入之于內，又出之于外的情境中，生成理念、貫通知識、提升素養、養成情懷。

一、強化閱讀實踐的基礎性地位

文學教育是基于心靈與情感的審美活動，兒童文學教育教學更是“成年人與兒童在審美領域的生命交流”。要實現這種交流，就需要以文學作品為中心，科學處理兒童文學基本原理的認識、理解和兒童文學的閱讀與欣賞等實踐性內容之間的有機關聯；就是要將理論知識的講授建基于兒童文學閱讀實踐的同時，將閱讀實踐滲透在兒童文學基本原理與基本知識學習的有序推進中。理論是實踐的概括與抽象，實踐是理論的基礎與源頭。兒童文學基本原理是兒童文學教學的重要內容之一，但在文學原理與美學原理的基礎上，對兒童文學基本原理的理解與認知并非艱難與不易，但對兒童文學基本原理的認同、融攝與持有則是一個極為不易的問題。要解決這一問題，涉及到社會時代、文化審美、生理心理等方面的因素，而在理論知識的教學中強化閱讀與欣賞等實踐性內容的構成，強化其對兒童文學基本原理認知和理解的基礎性存在是解決問題的重要途徑之一。就兒童文學基本原理的構成來看，兒童文學的內涵、兒童文學的審美特征、兒童文學的文本特征、兒童文學的文體樣式等等，其理論框架與一般文學原理沒有區別，教學目的所在是讓學生深入理解并把握兒童文學的獨特個性。而這種理解與認識的實現，對閱讀實踐、特別是比較閱讀實踐的要求是極為嚴格的。在各個教學內容中，教師應該大量設置兒童文學的閱讀實踐，并以之為基礎對兒童文學的基本原理予以提煉。如對兒童文學審美特征的理解上，我們可以將題材相近的作品進行參照，如將新美南吉的《小狐貍》《小狐貍阿權》、坪田讓治的《狐貍與葡萄》等與《狐緣》《青鳳》《嬌娜》等予以參照，就可見到兒童文學在主題內涵、形象塑造上與一般成人文學的區別。如在認識兒童文學“變幻”特征的時候，就可將《愛麗絲漫游奇境記》《格列佛游記》與《百年孤獨》《變形記》進行比照，以此直觀兩者在變幻方式、變幻風格上的差異。不僅如此，在對兒童文學樣式的理解上，可以將兒童詩歌與成人詩歌、兒童小說與成人小說進行比照互參，讓學生在閱讀實踐基礎上，增強對兒童文學基本原理與相關知識的理解。“理論知識是從業資格的基礎，而專業實踐本身是所有知識指向的終極目的”。上述的種種閱讀實踐，是理解兒童文學基本原理的基礎，但理解的最終目的是為了回到兒童文學的賞析與闡釋上。在兒童文學史的教學過程中，引導學生利用兒童文學原理與美學原理對重要作家作品的理解與闡釋的實踐活動同樣是課堂教學的重要內容。而在這一教學內容上，兒童文學基本理論的具體運用，學生的學習積極性與主動性的發揮，都有賴于實踐性內容的設置與安排。當然，閱讀與闡釋展開的層面與路徑是多樣豐富的，但在具體層面上，應當是對重要作家代表作品的文本理解及其在兒童文學史上的價值與意義的理解。無論是哪個層面，此時兒童文學閱讀實踐應當是最為基本也最為重要的內容。而要在有限的課堂教學時間內完成這些工作，則需要師生在課堂外進行相應的準備。當然，有的時候這種閱讀實踐并不一定就要通過傳統的紙質文本的閱讀來實現，動畫視頻的觀看與欣賞在閱讀實踐中也有著極為重要的作用。但無論是紙質文本的閱讀還是電子視頻的觀賞，最終都要回到具體的理解上來，回到對兒童文學作品審美特性的理解與文學史價值的把握上來。在介紹安徒生童話時，要幫助學生認識安徒生童話現實色彩日趨鮮明的緣由；在講述E•B•懷特時，要引導學生理解《夏洛的網》和《會吹小號的天鵝》之間的異同；在講述《小熊維尼》時，就要見到它與《小木偶奇遇記》的變化……只有這樣兒童文學的教學才能將理論與實踐相結合，才能讓認知與理解、欣賞與審美具有學習的有效性和學理性。

二、借助創作黏合差異、生成素養

高等院校的課程教學多是理論和實踐的有機結合，兒童文學也是如此。但與一般意義上理論與實踐相結合的課程教學不同，兒童文學教學中要克服的不僅是一般意義上的理論和實踐的差異，同時還要引導學生克服成人與兒童在生理年齡、審美意識與情感心理上的隔膜，實現成人與兒童心理的超越與黏合，并進而讓學生涵養并生成兒童本位的觀念。而要實現這種黏合、內化這種涵養，兒童文學創作無疑是最佳的實踐方式。與文學創作置于文學基本原理中進行介紹一樣，兒童文學創作也是放置在兒童文學基本原理中來講授的，其重心所在也是了解兒童文學創作的一般過程及其特殊性。其實，與兒童文學文本特征、審美特征等相似，這種一般過程的理解在成人文學創作理解上進行，相對容易。但要學生從創作主體層面對兒童文學創作的特殊性與具體性獲得感同身受的體驗，實現雙向無間性的自由出入，則是一個極不容易的事情。為此，在講述兒童文學創作中，要盡量壓縮理論講述的內容，對兒童文學創作中兒童審美心理與成人審美心理的融構、藝術表現兒童視角的貫通等至為關鍵處予以點化外，應該騰出更多的課時與空間讓學生自主進行創作。只有在兒童文學創作中，讓學生或回望童年經歷、或再現兒童生活、或對傳統題材進行加工改造、或充分發揮自己的聯想與想象，激活自我的童年人格、調動才情與創意、放飛心靈與念想，進行具體多樣、豐富多彩的兒童文學創作。只有在這種全身心投入的兒童文學創作實踐中，學生才能全息性地獲得兒童心理意識、情感觀念、思想意愿的體驗，才能自覺意識到自我與兒童之間的差異，并實現這種差異的有機調控。當然，這種創作不是為創作而創作，而是旨在讓學生在創作實踐的過程中，真正從情感心理、文體樣式、語言表現等多個層面、多個角度理解兒童文學創作的獨特性，也是從具體實踐層面加深對兒童文學審美內涵、價值取向、藝術風格、文體特征的認識。這不僅有利于補足一般寫作學對兒童文學創作的漠視，也有利于學生為做一名優秀的小學語文教師提升素養。因為在傳統的觀念中，“許多教師總是從教育出發，以教師的眼光去選材和構思，而不是從生活出發，以審美的眼光去藝術地認識、概括和反映社會生活”。當然，在教學中，教師最好也進行創作，將自我的創作成果與學生進行交流與共享。不僅起到示范作用，更讓作為兒童文學課程教師的自我葆有不泯的童心童性。我曾利用傳統“吳剛伐桂”故事，將其改成《月亮里的孩子》，并與同學們進行交流。小沐是個男孩子，特別清秀。大家都喜歡他，因為他不哭不鬧，特別的乖。但大家覺得他可憐，這樣一個乖孩子，卻很早沒有了媽媽。但大家都不說，不想讓他知道他媽媽已經死了。他奶奶也只是跟他說，他媽媽到很院的地方去了。很遠很遠，不記得回來了。小沐每到睡覺的時候就想，媽媽到哪里去了？很遠？難道就不記得回家的路了嗎……問奶奶，奶奶說，老遠老遠的，哪里知道回來啊……奶奶現在不敢走遠路了，怕自己回不來。有一次，他和小朋友一起上山去拾柴火。他問小伙伴，說很遠很遠的地方在哪里。小伙伴說是山外。于是小沐就背著柴簍子爬到了山頂。小沐看到了，山那邊還是山。小沐沒有說話，默默地回到了家里，因為山外真是太遠了……慢慢的，小沐就長大了。他知道了，原來是自己的媽媽死了，去了天上。到了天上就再也回不來了。原來，那很遠很遠的地方是天上。有一個月亮很圓的晚上，他問自己的奶奶，天上很遠嗎。奶奶說，是的，很遠很遠……但怎樣才能去呢。奶奶沉吟了一下說，你爬上村前那棵很高很高的樹，就可以到天上了。奶奶知道小沐很乖，從不爬樹的，也爬不上村前那棵大樟樹……又一個月亮很圓的晚上，小沐和小伙伴來到了村前那棵很高的樹下。問小伙伴，爬上這棵樹真能到天上去嗎？……小伙伴說，是的，你看它那么高，都夠得到天了。小沐說，那我爬上去看看。小沐就脫了鞋，抱著樹吃力地往上爬去。慢慢的，小沐越爬越高，漸漸的變成了一個小黑點。底下的小伙伴都看不到他了，喊，小沐，你下來啊……很久、很久、都沒有聽到小沐的答應聲……小伙伴見他不下來，就說我們回去了，你還不下來？但小沐還是沒有回答。有的小伙伴回去了，他們把小沐的奶奶叫來了。奶奶說，小沐呢，小沐呢，小伙伴說，他爬到天上去了……奶奶抬起頭望著高高的樹，高高的樹上是一個圓而且白的月亮，月亮里有個小孩，還在吃力地往上爬著……其實，不僅僅是在兒童文學創作的講授中要強調兒童文學創作實踐的重要性，在兒童文學文體的講授上，同樣可以采取上述簡化理論、強化實踐的做法。在講述童話、寓言、兒童詩、兒童小說、繪本等兒童文學文體時，不要過分注重對其文體特征的辨析與講述，而應該更多地讓學生在文體特征的直觀上進行實踐性地體驗與把握。在創作實踐的基礎上，再返觀兒童文學文體個性的認知與把握，這樣不僅能對上述文體有深切的認識、豁然開朗的洞徹，而且能適當地提升兒童文學創作的能力。當然，上述文學原理的講述過程中的實踐不是完全取代理論的認知與理解，理論水平的提升依然是其基本的取向。而這種取向的實現，則要求在具體操作中注意實踐性內容設置的靈活性、科學性。如針對兒童兒童文學體裁的多樣性，我們可有區別、有側重地加強兒童詩歌、寓言等的創作。當然，童話與兒童小說也可通過實踐性寫作進行理解，那就需要引導學生注重其篇幅的適當性，強調其主旨的凝練、創意的新穎、結構的精致。在具體的操作上，不一定要整篇的寫作，可以是詩句的抒寫、片段的創作，也可以以名篇為基礎，進行相應的仿寫或改寫，還可以對傳統題材以“舊瓶裝新酒”式進行創造，讓其重新煥發審美活力。

三、豐富課外實踐性內容的設置

兒童文學在傳統的學科體系中處于邊緣地位，但它在語文師資、特別是小學語文師資的培養中有著極為重要的價值與意義。它在引導學生親和童心童性、認同童年人格、會心兒童的思想情感、意識念想等方面的價值與意義，更是其它課程所無法企及的。但兒童文學課程目標的實現，有賴于課堂教學，但課堂教學時間的有限性讓其有許多的局限，于是課外的補足與豐富、充實與發展就成了其需要的重要內容。這種豐富與補足，除了上面所說的作品閱讀外，還可以是名著的編導、小學語文教育教學的實踐、自我的課程學習評價與反思等。在課外學習中，引導學生自編自演兒童文學名著，是一個極佳的實踐性設置。學生在編導與表演中，不僅要對原作有著深入的了解，更要對其進行應有的豐富、補充、改寫與再造等處理。也正因加入了這些元素，作品也不再是紙質文本，而是與音樂、燈光、美術等相融合的藝術。通過這樣一種改編與再造，學生不僅能加強對文本的理解，更可能有心靈的觸動與震撼，獲得審美的高峰體驗。但應注意的是，在這種編創中，應當尊重原著、充分發掘其人文精神與審美價值；應就其可行性、操作性等方面進行具體的考量。既要領會作品主旨，又要注意舞臺表演的獨特性等。如《海的女兒》《紅蠟燭與美人魚》《夏洛的網》《春田狐》等作品的成功改編，不僅能讓學生加深對作家作品的理解，更讓學生為日后的語文教學改革或學生活動的組織獲得了應有的鍛煉。與之相似，學生還可以組織兒童文學創作筆會、兒童詩歌、童話、散文朗誦等主題活動等。與這種課外學習空間的拓展相關，教師還可以引導學生將兒童文學的學習與小學語文教育教學進行應有的對接。兒童文學不僅僅是小學語文教學的重要內容，更是小學語文教育的重要依托。早在“五四”時期，我國的“小學國語課、幼兒師范、普通師范文科專業重視兒童文學已蔚然成風。”但要了解小學語文教學與教育的現狀，不僅要深入思考小學語文教學教育和兒童文學的關系，而且要對兒童文學在小學語文教育教學中的現狀進行應有調研。這似乎與兒童文學的教學沒有什么關聯，但從兒童文學的社會價值與現實意義來看卻是至為核心、乃至最為根本的關注點。因為童年的文學接受，在兒童心理構型與審美取向上有著原生性價值。從個體層面來看，它影響到孩子的健康成長；從代際發展來看，它是“兩代人進行精神對話和文化傳遞的一種特殊形式，也是現世社會對民族未來進行文化設計和文化規范的藝術整合。”可以說，在兒童文學教學中，引導學生對小學生兒童文學閱讀的種類、數量、內容、時間、方式等進行綜合分析，不僅是兒童文學實踐性教學的重要內容，更涉及到兒童文學價值根基的建立。當然，除了這種調研外，還可以對小學語文教學的相關內容與兒童文學的關聯進行思考與辨析，將兒童文學的閱讀推廣與社區文化活動、校園文化建設等進行有機統一。在兒童文學的學習過程中，還有一個經常被忽略但卻極為重要的內容，那就是指導學生對自我兒童文學的學習進行評價與反思。學生在兒童文學學習過程中對兒童文學學習的內容、方式、過程及效果等方面進行評價和反思，不僅是對自我學習的進行的認知、判斷、評價與調控，更是促進自我自主學習、進行自我建構的重要手段。如果說“在認知框架中主體的自我反思是構成認知結構更新的一個必要條件”[6]，那么在兒童文學學習中，這種學習反思更是學生自我構型的一種重要內容。兒童文學學習，旨在引導學生在兒童審美心理和成人審美心理之間生成一種動態的平衡，而反思則是這種狀態的有效調控與直面，在認知活動中有著元認知的特性。其價值不僅在于學生的學習，更對教師教學、課程建設等方面都有著極為重要的價值和意義。

作者：龍永干 單位：湖南第一師范學院