整本書的導讀要義與教學策略

　　從識字到閱讀，從閱讀短文到閱讀長文，進而閱讀整本書，是學生必須跨越的三個閱讀臺階。從單篇到整本書的閱讀，既是閱讀能力的遷移與延展，也是閱讀視域的延伸與擴展，還是閱讀習慣的形成與發展，面臨多方面的挑戰。整本書導讀的意義，就是引領學生在整本書閱讀中學會閱讀整本書，成為終身的閱讀者。

　　本文源自《語文建設·下半月》 2020年6期。《語文建設》雜志是教育部主管、教育部語言文字報刊社主辦的以廣大語文教師為服務對象的綜合性語文刊物，是全國中文核心期刊，漢語語言文字學專業刊物，1956年創刊，本刊宣傳國家語言文字工作的方針政策，促進語言文字規范化、標準化、研究解決漢語語文教學和語言應用的實際問題，報道境外語文動態。

　　一、整本書導讀的核心目標

　　整本書的閱讀指導，常常陷入三個泥潭：一是要求過高，用教師的閱讀理解來作為對學生閱讀的要求，讓學生心生畏懼;二是指導過多，將一本書切分成多個導讀點，干擾過多，讓學生無所適從;三是過程太急，總希望導讀能立竿見影，使學生疲于奔命。至于將整本書壓縮成一堆知識題目，那是對整本書閱讀的異化，是一件讓人反胃的事情。正因如此，整本書導讀的核心目標，應該是回歸整本書閱讀的原初價值，讓學生成為優秀的小讀者，讓閱讀成為一件美好的事情。

　　其一，導讀應給予學生積極的閱讀體驗，為學生提供持續的閱讀動力。心理學研究證明，體驗與經歷是形成習慣重要的心理基礎。對整本書閱讀習慣的培養來說，這一重要的心理基礎就是學生對閱讀時自由自在心境的充分體驗。這美好的體驗，會時時喚起并吸引學生一次次拿起書，投身于整本書的閱讀之中，正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。

　　其二，導讀應給予學生有效的閱讀策略，讓學生讀到自己讀不到的東西。學生習慣的單篇閱讀方法，并非都適用于整本書的閱讀，難以通過簡單遷移解決整本書閱讀中的問題，比如人物眾多、情節復雜、線索交錯等，需要采用新的閱讀方法與策略。導讀就是要“導”在學生的困頓處，根據整本書的四個閱讀層次“基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀”，提供相應的閱讀方法與策略，增強學生的閱讀理解力，使其真正讀懂整本書。

　　其三，導讀應給予學生及時的閱讀反饋。反饋是對學生整本書閱讀的評價與再指導，促進學生閱讀習慣的養成與閱讀熱情的持續。反饋形式不拘一格，可以是口頭的，也可以是書面的;可以是個體的讀書報告，也可以是小組的讀書分享，還可以是班級的主題讀書會。導讀更多的是要聚焦一個“點”，給予學生深刻的剖析，促使學生深度反思，比如對曹文軒《草房子》中的“成長”主題，點評學生的閱讀理解之后，啟發學生作進一步的閱讀思考。

　　二、整本書導讀的設計要義

　　學生閱讀整本書，常常面臨三個難題：一是考驗耐性，整本書(除繪本外)要長時間地持續閱讀，沒有耐性就會半途而廢;二是考驗記性，整本書往往人物眾多或者頭緒繁雜，讀到后面忘了前面，就會張冠李戴;三是考驗悟性，常態的整本書閱讀是“私事”，要靠個人的理解感悟能力，只圖好看的閱讀，往往囫圇吞棗，所得有限。據此，整本書導讀就是要積極介入學生的“私人閱讀”，通過針對性的指導，幫助學生掃除整本書的閱讀障礙，體驗閱讀的美好經歷，并成為優秀的小讀者。

　　1.依據學生年齡，不同年齡不同指導

　　從身體、認知、言語、情緒與社會情感等幾方面的發展水平看，閱讀也是有“年齡”的，我們稱之為“閱讀年齡”。小學生的“閱讀年齡”可以劃分為三個關鍵的發展階段，大致與三個學段相當。

　　低年段學生處于整本書閱讀的起步階段，由于受到識字量、言語解碼能力以及有意注意的時長等因素的影響，常常出現閱讀流暢度較差、閱讀興趣不穩定、難以堅持等問題。導讀的重點要放在對閱讀興趣的培養上，要把整本書帶到學生的世界中，把學生帶進整本書的世界中。可以通過讀給學生聽、猜讀、讀讀畫畫、圖文結合等更具情趣的活動，不僅在教室里讀，還可以帶領學生走出教室到戶外讀，到圖書館讀，體驗更為寬松的閱讀情境，從而在讀中“玩”，在“玩”中讀，引導其感受整本書閱讀的趣味。

　　中年段學生已經具備整本書閱讀所要求的基礎能力，讀物也從繪本、橋梁書逐步轉向純文字的書，即真正意義上的整本書閱讀上來。由于閱讀時長的增加，認知的信息負荷成倍增長，學生往往會遇到對整本書的內容把握不完整、對人物的認識片面以及閱讀意志力不足等問題。導讀的重點是幫助學生掌握架構整本書內容理解的策略，培養閱讀的意志力。簡單的閱讀記錄卡、達標卡，互動性更強的故事分享以及讀、匯、演等綜合性讀書活動，都能很好地激勵學生堅定閱讀的意志。在對整本書的理解上，可以教給學生畫思維導圖、做人物卡片等策略，以可視化的方式進行閱讀思維的外顯，方便交流、點撥、修正，進而提升閱讀能力。

　　進入高年段，學生的閱讀傾向、需求出現了比較明顯的分化，開始形成自己的看法并用這些看法來看待書中的內容、主題和人物。同時，由于閱讀量的增加和讀物復雜度的提升，對閱讀方法的需求感也更加凸顯。導讀既要重視對常用閱讀方法的運用，比如默讀一般讀物每分鐘不少于300字，學習用瀏覽的方式閱讀，能根據需要搜集信息等，更要重視對學生思維與價值觀的引導，以讀后感、話題探討、比較閱讀、群書閱讀乃至小專題研究等形式，組織學生進行閱讀感受的交流，在多元觀點的相互碰撞中，培養初步的審辯式思維的意識與能力，建立正確的價值取向。

　　2.依據作品文體，不同類型不同策略

　　閱讀是一種文體思維，不同文體應該運用不同的閱讀方法。不能用讀產品說明書的方法去讀小說：前者是實用文體，宜作理解性閱讀，主要運用邏輯思維;后者是文學作品，宜作感受性閱讀，主要運用形象思維。也不能用讀小說的方法去讀詩歌或者散文：前者是虛構的，誤以為真人真事就難免陷入困境;后者是寫實的，須用自己的人生經驗去比照和體會。閱讀方法沒有好壞，對應了文體就能讀得更有滋味。

　　對于文學作品，要引導學生“用文學的姿態”來閱讀，重點是通過文字展開想象，在頭腦中重構文本所描述的世界的圖像，在具象化的感知中，獲得共情體驗，揣摩人物形象，在與自己經驗世界的關聯中實現心靈的浸潤與意義的感悟。阿德麗安·吉爾提出了五種文學閱讀策略——聯結、提問、圖像化、推測和轉化，據此可以指導學生運用這些策略閱讀《夏洛的網》：(1)畫小豬威爾伯生活的時間軸，標注主要事件，以圖像化策略再現威爾伯生活變化的軌跡，整體把握小說的情節發展脈絡;(2)建立夏洛的人物檔案，通過梳理和揣摩夏洛的行動，借助聯結與推論，讀懂小說中的人物形象;(3)話題探討：可以去掉老鼠坦普爾頓這個人物嗎?通過分析和推論，領悟小說寫作的手法，認識到一個有點復雜且并不正面的人物角色的重要性，幫助學生實現對人物角色認識的轉化;(4)觀看電影《夏洛的網》，小組合作，制作電影海報。這是對圖像化、轉化、聯結、確認關鍵信息、元認知等多種策略的綜合運用。

　　對于實用類作品的閱讀，可以指導學生采用以下策略進行閱讀：(1)檢視性閱讀，采用目錄或章節定向、關鍵句段定位的辦法，快速從整本書中獲取所需要的信息;(2)理解性閱讀，理解書中表述的觀點或說明的事物特點，并能用自己的話進行轉述、解釋等;(3)操作性閱讀，把握文本解釋、說明的操作要領，能夠進行實際操作;(4)批判性閱讀，先領會書中表達的觀點、見解，再聯系生活經驗與閱讀經驗進行比較、辨析，提出自己的理解與認識;(5)研究性閱讀，運用書中信息探索和解決讀者“自己的問題”。

　　3.依據閱讀“目的”，不同目的不同讀法

　　閱讀的目的大致可以分為三類：為樂趣而閱讀、為信息而閱讀、為學習而閱讀。不同的閱讀目的，采用的閱讀方法自然就有差別。我們習慣了“細嚼慢咽”的精讀，往往忽視了在生活常態閱讀中的跳讀、瀏覽等閱讀方法。

　　為樂趣而閱讀，這是將閱讀作為愉悅身心的一種生活方式。比如，很多人都熱衷于武俠小說、科幻小說的閱讀，不管書有多厚，都會讀得津津有味、樂此不疲，吸引他們的是小說扣人心弦的情節和令人心動的人物。導讀的落腳點應該聚焦在“人物”或“事件”的評價上，在故事的講述與評議中，探討隱藏其中的價值觀念和是非選擇，讓學生獲得更有進步意義的精神愉悅，不再滿足于感官的閱讀快感。

　　為信息而閱讀，這是將閱讀作為解決問題的一種學習方式。比如，讀了李白的《靜夜思》，要了解李白是何時何地又為何寫了這樣一首詩，這首詩原來是怎樣的，后來又有哪些改變，歷代文人是如何評價這首詩的，老百姓為何口耳相傳了千百年……于是，就會去閱讀關于李白的書籍，從中搜集、整理相關資料。導讀的重點在于信息的提取、篩選、甄別與整理，一般會采用瀏覽、跳讀、摘讀等閱讀方法。

　　為學習而閱讀，這是將“閱讀”本身作為目的的閱讀，即以“學習閱讀”為閱讀的目的。小學語文教材中選用了很多經典作品的片段，作為引子來指導學生學習相應的閱讀方法。比如蕭紅的《呼蘭河傳》、馮驥才的《俗世奇人》，導讀的要點是借片段窺全書，從片段的閱讀中學習具體的讀法，而后運用于全書的自讀中。《俗世奇人》是短篇小說集，可以用類比法來閱讀;《呼蘭河傳》是散文體長篇小說，宜用沉浸式閱讀，串起一個個故事，勾勒出童年的生活風景畫。

　　三、整本書導讀的教學策略

　　整本書閱讀指導的關鍵點在于取得整本書閱讀與學生的認知、興趣等要素的協調。既要貼著學情來指導，又要注意適合整本書的特點，在閱讀中發掘出它的興味來，讓學生能讀、會讀、樂讀，以有效的策略引導學生感受和體驗整本書閱讀的美好境界。

　　批注式。批注是整本書閱讀常用的策略，具體方法有提出問題、抒發閱讀感受、點評寫法、做閱讀卡片等。在具體實踐時，我們可以從教材出發進行讀法遷移，引導學生邊讀邊批注。比如，閱讀《水滸傳》，在閱讀中讓學生寫批注、交流批注，相互啟發。還可以出示名家的批注，進行比較、借鑒。在武松打虎一節，對武松的哨棒的描寫有18處之多，金圣嘆一次次詳加批注，揭示了哨棒描寫的藝術作用，可以擇選一兩處展示給學生，如“夾批：哨棒十六。半日勤寫哨棒，只道仗他打虎，到此忽然開除，令人瞠目噤口，不復敢讀下去。哨棒折了，方顯出徒手打虎異樣神威來，只是讀者心膽墮矣”，引導學生領悟寫批注要前后聯系，細心體會。如此，學生才能有所發現，有自己的真實感受，從而進行參考、運用。

　　分享式。組織閱讀分享會，圍繞一個主題，交流各自心得。分享式閱讀互動性強，有很高的參與性，關鍵是分享主題的確定，既要體現整本書的重要價值，又能吸引學生深入文本閱讀、思考。比如閱讀《青銅葵花》，以“苦難中的情誼”為主題進行交流分享;閱讀《湯姆·索亞歷險記》，可以圍繞“歷險”進行主題交流分享，能夠很好地切近文本，貼近學生。主題的確定既可以來自教師的預設，也可以從學生的初讀感受、疑惑中進行提煉，高年級則可以采用有獎征集的方式來確定，會更有意思。

　　探究式。組織專題研討課，選擇一個話題，在重讀中思考、探索有價值的問題。運用探究式閱讀策略的目的是聚焦問題進行思考交流，在碰撞交流中培養審辯式思維，讓學生從“讓我信”走向“引我思”，進而在整本書閱讀中學會獨立思考，形成自己的判斷，而不是簡單地接受別人的閱讀結論。比如，閱讀中外神話，可以探討：什么樣的人物才可以稱得上“英雄”?引導學生重讀神話，梳理、比較、推論，在研討中建立對神話中“英雄”的認識，即成為“英雄”的根本不在于是否擁有神力和神力的大小，而在于有沒有一顆為民眾造福的心，有沒有承擔責任的勇氣，愿不愿意作出犧牲，從而澄清和加深學生對“英雄”的認知。

　　推介式。推介是具有鮮明交際功能的整本書閱讀策略。在好書推薦會上，學生把自己的閱讀體會，通過推介的方式傳遞出來。我們可以設計交際情境，如讓六年級學生給沒有讀過《魯濱遜漂流記》的五年級學生進行推薦，明確交際對象和意圖后，安排學生閱讀整本書，撰寫推介文稿，再到五年級班級進行實際推薦，體驗真實情境下的實踐活動。還可以利用現代信息技術創造體驗性更強的推介形式，比如分別建立針對《尼爾斯騎鵝旅行記》《青銅葵花》等書的推介專區，以一種集約化的形式展現本班的與其他班級的、名家的與學生的讀書體會，在更大的視域交匯中擴展認識，深化理解。

　　演繹式。小學階段閱讀的整本書以故事類題材居多，可以組織講述表演課，就書中的部分章節或人物開展講故事、課本劇表演等活動。事實上，講故事是既經濟又便利的閱讀指導策略，讀讀，聽聽，猜猜，講講，體驗的是一種純粹的閱讀之樂。教師可以講，學生也可以講，可以講給本班同學聽，也可以到其他班級、到社區去講，構建更為廣泛的閱讀“社區”。針對小學生學習具身性強的特點，我們可以進行課本劇的表演。《小紅帽》《三只小豬》等經典童話更是進行課本劇表演的首選。正是表演這一實踐任務驅動著學生更為主動地進行文本的細讀、情節的把握和人物形象的揣摩，使之成為一種更具體驗性與吸引力的導讀策略。

　　映照式。即參照比較讀，可以參考名家的閱讀評論，或者與作家面對面交流，或者與改編的電影、電視劇進行對照，獲得對整本書多方面的理解。統編教材五年級下冊要求學生閱讀中國古典文學四大名著，這方面名家的闡釋、解讀的材料非常多，如畢飛宇的《小說課》、孫紹振的《名作細讀》中都有相關的解讀文章，我們可以挑選、提供給學生。學生參考名家的閱讀評論來讀書，可以理解得更為深入。

　　我們還可以充分利用“作家進校園”活動，組織學生與作家交流。筆者所在的學校曾經邀請曹文軒來校開展“作家進校園”活動，我們事先安排學生閱讀《草房子》《青銅葵花》等作品，寫下自己的感受與疑問;在曹文軒來校時，展示學生的讀后感等閱讀所得，在見面會上聽曹文軒介紹怎么“折騰”出《草房子》等一本本書來的，再面對面提出自己的問題，傾聽曹文軒的當面解答……通過這樣的活動，學生對曹文軒的幾部小說讀得就更到位了。

　　很多整本書被拍成了電影，改編成了電視劇，我們可以把這些資源整合到整本書閱讀中來。比如，把《魯濱遜漂流記》的整本書與電影進行比較，發現電影是鏡頭的藝術，更多地表現人物的行動;小說是文字的藝術，既可以寫外部的言行，也可以進行心理活動的描寫，二者各有長處。甚至還可以發現原作與影視劇改編在視角與主題等方面的差異，進行整本書的審辯式閱讀。