教育期刊論文發(fā)表文言文教學(xué)的理念

　　本篇文章是由《基礎(chǔ)教育》發(fā)表的一篇教育論文，關(guān)注基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中的重點、難點和熱點問題，展示基礎(chǔ)教育領(lǐng)域最新研究成果，揭示基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的理論脈絡(luò)與實踐走向，服務(wù)于國內(nèi)外教育理論工作者、教育行政管理者、基礎(chǔ)教育學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與教師，以及關(guān)注基礎(chǔ)教育理論進展和實踐研究的各界人士。

　　一堂成功的文言文教學(xué)課，必定是“文”與“言”的巧妙融合。盡管課程改革改變了“文”“言”的割裂局面，但走進一線課堂，你會發(fā)現(xiàn)文言文教學(xué)并不樂觀，“言”是落實了，但卻窄化了文言文教學(xué)的內(nèi)容，對“文”的落實流于淺顯化，就文本而文本，對承載作者情感的語義挖掘不深，學(xué)生沒有深入探究作者在特殊語境中的心理感受。基于此，我認為文言文教學(xué)應(yīng)多點“文”的色彩，它既是語言的學(xué)習(xí)，又是文學(xué)的欣賞，也是文化的熏陶和情感的陶冶。

　　一、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，多點審美情趣

　　葉圣陶先生在他的《語文教學(xué)二十韻》中說：“作者胸有境，入境始于親。”語文教學(xué)，特別是文學(xué)作品的教學(xué)，關(guān)鍵是要領(lǐng)學(xué)生入境。激發(fā)學(xué)生的審美情趣，從而使教學(xué)真正成為生動活潑和自我需求的活動，“語文的人文性并不神秘，它就在平凡的詞語中”，平凡的詞語隱藏著作者和人物的心靈密碼，它需要我們?nèi)グl(fā)掘。如《核舟記》，若是把它當(dāng)做一篇文言說明文來賞析，讀讀課文，理理說明順序，品品內(nèi)容，就會扼殺學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。若是把它當(dāng)成文學(xué)作品來探討，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，帶領(lǐng)學(xué)生進入文本情境，你會在具體的語境中讀出文字背后潛在的、深層次的情感。我先鏈接背景知識，搭了個橋，對蘇軾寫《赤壁賦》及黃庭堅、佛印略作介紹，豐富學(xué)生的文化底蘊，爾后設(shè)置了這樣一個情境：

　　1.有人說王叔遠不僅是個奇巧的雕刻家，還是個匠心的畫家，在《核舟記》一文中，他給我們營造了幾幅畫面?

　　2.選擇一個畫面，發(fā)揮想象，描述畫面，可添加人物的神態(tài)、動作、心理及相關(guān)環(huán)境的一些細節(jié)。試用這樣的句式表達：我眼前浮現(xiàn)了一幅________畫面，你看，________。示例：我眼前浮現(xiàn)了一幅江上泛舟的畫面，你看，清風(fēng)徐徐吹來，江面水波平靜，一葉小船在寬廣的江面上緩緩飄蕩，他們沉浸在大自然的懷抱之中，多愜意呀!

　　在這段景色中，教師要緊扣“緩緩”“徐徐”品析“泛舟”所折射出的閑適加以分析，給學(xué)生一個示例，降低了下面的活動難度，并予以操作性指導(dǎo)，使想象合理，不游離文本。學(xué)生互動交流，熱情高漲，仿佛置身其中，進入了文字所營造的意境之中。在讀、品、交流中，對蘇東坡等人物的描寫更細膩，無不體現(xiàn)了靜謐的月夜“泛舟”兩字所透露的人物的閑適、陶醉、自在。而這一切審美的愉悅都是雕刻家王叔遠帶給我們的，畫面的意境美、構(gòu)思美，都得益于他的手工精致(核舟的工藝美)，他當(dāng)之無愧是明代的奇巧雕刻家，難怪魏學(xué)洢發(fā)自內(nèi)心地贊嘆“嘻，技亦靈怪矣哉”。文章的結(jié)構(gòu)無需分析，首尾呼應(yīng)渾然天成，而我們的教學(xué)帶著孩子們在想象、思考中走進文本，享受了畫面帶給我們的愉悅，又從文本走了出來，走進了作者及人物的內(nèi)心世界，讀懂了作者的心靈和情感。正如王國維所講“入乎其內(nèi)，出乎其外”，在審美的愉悅中，豐厚了文化積淀，培養(yǎng)了學(xué)生的審美想象能力、審美創(chuàng)造能力。創(chuàng)設(shè)情境方法多樣，但一定為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)，不要把文言課上得面目可憎，要帶著孩子們進入所設(shè)置的情境，融入文本，揣摩、咀嚼語言背后所蘊涵的作者的思想和情感。

　　二、開發(fā)教學(xué)資源，多點文化積淀

　　新課程理論強調(diào)教師的能動作用，教師是用教材教，而非教教材，教師要能根據(jù)教學(xué)需要對教材進行開發(fā)利用。在教學(xué)中，我們不妨借助一些有用的教學(xué)資源，來豐富我們的課堂，豐厚學(xué)生的文化積累，引領(lǐng)學(xué)生深入地解讀文本。照本宣科的教學(xué)注定不會精彩紛呈，而拆散整合、增刪調(diào)補、合理取舍、匠心獨運地對前后知識的關(guān)照，常常會使我們的教學(xué)異彩紛呈。請看兩個教學(xué)片段。

　　教學(xué)片段一：《出師表》

　　師：假如你是劉禪，你讀了這篇表，你會怎么做?

　　生：完成“先帝遺愿，興復(fù)漢室”，按諸葛亮的建議去做。

　　師：那么歷史記載的劉禪是怎樣的呢?

　　生：他樂不思蜀。(講了大意)

　　教師補充：劉禪投降后，司馬昭讓他舉家遷往洛陽，還封他為安樂縣公，食邑萬戶，賜絹萬匹，奴婢百人。他的子孫和隨行官員也都封侯加爵。有一天，司馬昭設(shè)宴招待他，席間故意演蜀地的歌舞助興，旁邊的人都有些感慨，而他則嬉笑自若。司馬昭看見這樣的情景，對屬下感慨道：“人的無情，怎能到這樣的程度!就算諸葛亮在，也不能保他久全，更何況是姜維呢?”過了幾天，司馬昭又問劉禪：“很想蜀國吧?”劉禪竟然回答：“這里很好呀，我才不想蜀國呢!”有一個隨行的大臣叫卻正的聽說這事兒，對他說：“下一次問你的話，你就哭著說：先人的墳?zāi)惯h在巴蜀，我不無思念啊!”但當(dāng)司馬昭再問時，劉禪照樣說了，卻欲哭無淚。司馬昭說：“你說的怎么像卻正的話啊。”劉禪竟說：“正是他叫我說的。”惹得眾人哈哈大笑。

　　(學(xué)生唏噓不已，搖頭哀嘆)

　　生：劉備臨死時交代過諸葛亮，能輔則輔，若不能輔，君可取而代之，為什么不能取而代之呢?

　　師：這個同學(xué)的問題問得有深度，其他同學(xué)說說，諸葛亮能不能取而代之呢?

　　生：劉禪昏庸無能，輔助無益。以諸葛亮之才，可以取而代之。

　　生：我覺得不行。①諸葛亮的志趣本來就是“茍全性命于亂世，不求聞達于諸侯”。②再者說劉備三顧茅廬，多么真誠，古代人講的就是個“士為知己者死”，以諸葛亮的性格，他絕對不會。③人家都罵曹操是賊，是因為他挾天子以令諸侯，當(dāng)時是劉家的江山，如果諸葛亮取而代之了，不就成諸葛賊了。(學(xué)生大笑)

　　(學(xué)生出現(xiàn)了兩派，一說可以，一說不行，議論紛紛)

　　師：假如諸葛亮取而代之了，你會怎么評價他?

　　生：罵他是忘恩負義的小人。

　　生：罵他是亂臣賊子。

　　生：罵他以下犯上，造反。

　　生：背負罵名，遺臭萬年。

　　師：但諸葛亮沒有這么做，他身上的哪些可貴品質(zhì)，值得你去贊賞?

　　生：賞罰分明、任人唯賢、開張圣聽、忠心耿耿、感恩圖報、鞠躬盡瘁、死而后已。

　　師：這些美好的品德及字里行間所流露的真情，感動了無數(shù)英雄志士。也許就是這篇表贏得美譽的原因吧!

　　教學(xué)片段二：《鄒忌諷齊王納諫》

　　教完《鄒忌諷齊王納諫》時，我發(fā)現(xiàn)在介紹徐公美時用“鄒忌修八尺有余，而形貌麗”，而在《隆中對》中寫諸葛亮“身長八尺”。在課即將結(jié)束之際，我把這個問題拋給了學(xué)生，留作課后作業(yè)，為什么寫鄒忌時用“修”而不用“長”呢?(提供參考網(wǎng)站：漢典)幾天后，學(xué)生呈上了答案。有的同學(xué)說“修”字不僅有“長”的意思，還有美好的意思，體現(xiàn)了鄒忌英姿颯爽、玉樹臨風(fēng)、光鮮照人的倜儻之態(tài);用“長”字，不足表達對人物的贊美。還有的說兩篇文章的寫作目的是不一樣的，《鄒忌諷齊王納諫》寫鄒忌之美，是為下文寫比美做鋪墊，何況史載鄒忌確實以形貌聞名;而《隆中對》則主要是表現(xiàn)諸葛亮的謀劃深遠，故而對外貌簡略交代。

　　學(xué)生的見解雖還稚嫩，但學(xué)生思維的觸角已經(jīng)伸向文學(xué)、歷史，教師要做的是一個優(yōu)秀的引導(dǎo)者，拓展文本的寬度，追求開闊的境界，給學(xué)生以立體的、多維的文化浸潤。經(jīng)典文本是個取之不盡的文學(xué)、歷史、美學(xué)、思想的寶庫，唯有巧妙勾連，開拓挖掘文本，方能探得驪珠。在教學(xué)中，用足了教材，符號化的文本才會變得活色生香，煥發(fā)出生命的活力。有效地開發(fā)課程資源，巧妙地援引，把握對話的主動權(quán)，課堂就會向未知的方向挺進，課堂不再是教師靜態(tài)地傳授知識，而是—個動態(tài)的生成過程。在教學(xué)中關(guān)注課程資源的開發(fā)，既能拓寬學(xué)生的視野，豐厚文化積淀，又能引領(lǐng)學(xué)生走進文本，更高層次地解讀文本。使學(xué)生有一種入乎其內(nèi)而又出乎其外的感受，從而達到真正的審美愉悅，這才是我們的教學(xué)所要追求的佳境。

　　三、拉近生活距離，多點道德關(guān)懷

　　你有過這樣的經(jīng)歷嗎?教學(xué)《夸父追日》一文時，就有學(xué)生說夸父是個傻瓜;教學(xué)《愚公移山》時，就有學(xué)生說愚公真愚蠢，為何不搬家;教學(xué)《出師表》時，有學(xué)生說諸葛亮愚忠。我們傳統(tǒng)的價值觀正面臨挑戰(zhàn)。受當(dāng)代功利主義、實用價值泛濫的影響，如今的孩子對傳統(tǒng)的價值觀缺乏敬畏，這就使得負載傳統(tǒng)價值觀的文言文時常會遭遇尷尬。不要哀嘆孩子的道德淪喪，是外部的大環(huán)境使然，如果我們一味地囿于教參宣揚英雄主義、理想主義，那會使我們的教學(xué)變得蒼白無力。我們只有直面現(xiàn)實，蹲下身子，調(diào)整高度，拉近與生活的距離，架設(shè)好理解的橋梁，才能實現(xiàn)思想上的突圍，讓孩子多點理性的思考，讓傳統(tǒng)的價值觀浸潤學(xué)生的心靈。

　　請看教學(xué)《魚我所欲也》片段。

　　師：在生活中“舍義取生”者在，“舍生取義”者——更在!能否聯(lián)系歷史、現(xiàn)實生活舉例來談?wù)勛约旱恼J識?

　　(討論交流后)

　　生：西漢李陵最后投降了匈奴，這種為了生存而投降的行為背離了“義”，令人所不齒;而南宋的文天祥被捕，留下了流傳千古的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”，選擇了慷慨就義，令人敬佩。

　　師：一正一反，鮮明的對比，印證了課文所說的——

　　生：如使人之所欲莫甚于生，則凡可以得生者，何不用也?使人之所惡莫甚于死者，則凡可以辟患者，何不為也?由是則生而有不用也，由是則可以辟患而有不為也。是故所欲有甚于生者，所惡有甚于死者。

　　生：我近期從報紙上看到一篇報道，一個老年人過馬路跌倒了，一個開車的年輕人經(jīng)過，下車將她扶起，她卻訛上了年輕人，說年輕人將她撞倒并且把他告上了法庭。年輕人很委屈，據(jù)理力爭不愿賠償。后來經(jīng)鑒定，車根本沒碰到老人，是她自己跌倒的。此事已經(jīng)傳開，網(wǎng)上傳得沸沸揚揚，都紛紛指責(zé)老人忘恩負義。

　　師：看來背信棄義、忘恩負義，都不被社會所認同。

　　生：“舍生取義”的人，是會流芳千古的，如慷慨就義的劉胡蘭，視死如歸的譚嗣同，不愿投降的文天祥，還有許多不知名的先烈。

　　師：面對“生與義”的抉擇，他們會義無反顧地說——

　　生：生，亦我所欲也;義，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取義者也。

　　師：舍生取義是英雄的壯舉，也是平凡人的責(zé)任，大難來臨時，無數(shù)國人用自己弱小的身軀挺起了這個民族的脊梁，在生與義之間，他們這樣做了：

　　(展示課件)

　　(“香港義工”黃福榮，他在首次地震脫險后，得悉6名學(xué)生及老師被困危樓，兩度沖回災(zāi)場救人。在樓房完全崩塌的一刻，他把身旁3名孤兒推到房子邊緣，自己卻避不及被埋于瓦礫，孤兒獲救了，黃福榮卻壯烈犧牲。)