試析高中英語閱讀課堂中教師的糾正性反饋

　　糾正性反饋是教師課堂話語中的重要組成部分，對促進學習者語言習得具有積極作用。本文采用定性分析方法，通過對18節高中英語閱讀課(每位教師3節課)進行課堂觀察、錄音和語料轉寫，探討了高中英語閱讀課堂教師糾正性反饋的應用情況，以期幫助英語教師意識到合理使用糾正性反饋的重要性，為教師在教學中提供更加有效的糾正性反饋，提高英語閱讀課堂教學效率提供參考意見。

　　《班主任》堅持為社會主義服務的方向，堅持以馬克思列寧主義、毛澤東思想和鄧小平理論為指導，貫徹“百花齊放、百家爭鳴”和“古為今用、洋為中用”的方針，堅持實事求是、理論與實際相結合的嚴謹學風，傳播先進的科學文化知識，弘揚民族優秀科學文化，促進國際科學文化交流，探索防災科技教育、教學及管理諸方面的規律，活躍教學與科研的學術風氣，為教學與科研服務。

　　課堂是學生學習知識和發展技能的主要場所(程曉堂，2009：4)。教師話語不僅是教師執行教學計劃的工具，同時還是學生語言輸入的一個重要來源，在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用(周星、周韻，2002)。反饋是教師話語的主要表現形式之一。當學習者的語言輸出中有錯誤時，反饋可以為學習者提供更正性信息。糾正性反饋給學習者提供了語言產出的機會，通過引導學習者對語言形式的注意，促使學習者不斷對現有語言系統進行修改和重建，改善語言輸出。

　　中學基礎教育是學生聽、說、讀、寫、能力形成的關鍵階段。對我國大多數中學生來說，英語課堂是其接觸語言、使用語言的主要場所。《全日制高級中學英語教學大綱》強調高中階段應加強學生聽、讀能力的培養，側重培養他們的閱讀能力。閱讀課是高中英語課堂教學的重要組成部分，教師在閱讀課中與學生進行交互，向學生提供糾正性反饋比較多。

　　一、糾正性反饋的概念

　　結合不同學者對糾正性反饋的定義表述，筆者認為，糾正性反饋主要指由教師提供的對學習者錯誤發言的反饋信息。糾正性反饋既是第二語言習得過程中負面證據的主要形式，又是第二語言課堂教學的重要手段，因此受到第二語言研究者和教師的共同關注。

　　根據Lyster&Ranta;(1997)在一堂法語浸入式課堂中師生互動的研究結果，糾正性反饋方式分為六種類型：明確糾錯(explicit correction)、重述(recast)、請求澄清(clarification request)﹑元語言反饋(metalinguistic feedback)、誘導(elicitation)和重復(repetition)。在隨后的研究中，他們又將這幾種反饋方式歸為兩大類，即形式重建(reformulation)及啟發(prompt)(Lyster，2007)。形式重建包括重鑄及明確糾錯，因為這兩種方式都對學習者的非目標輸出進行重建;而請求澄清、元語言提示、誘導和重復則屬于提示，指的是各種非重建式的信號，它們的共同特點是教師不向學習者提供正確的語言形式，而是給學習者的自我修正的機會。

　　二、研究過程

　　1.研究對象：分別從我市某普通中學選取高一和高二年段英語教師各三位作為研究對象。為增加研究對象的多樣性，筆者從教師年齡、性別、職稱等不同方面進行考量。該校使用的教材為人民教育出版社出版的普通高中英語教科書，授課時長為每節課40分鐘。2.研究方法：筆者在對選取的6位教師所授閱讀課進行課堂觀察的同時用錄音筆對整節課堂進行了完整錄音。之后對錄音材料中與本研究相關的內容進行轉寫和分析。3.研究過程：(1)對6位教師各3節英語閱讀課進行課堂觀察和錄音;(2)將錄音結果轉寫成文本，依據Lyster&Ranta;(1997)的分析模式以及實際情況對文本中學生出現的錯誤、教師的糾正性反饋話語及學生的回應進行歸類，并進行數據統計。

　　三、研究發現

　　基于課堂觀察錄音和語料轉寫結果，研究主要發現總結如下：

　　(一)高中英語閱讀課堂中，教師對學生回答中的大部分錯誤都進行了糾正，糾正性反饋的總體比率較高，達75.65%。學生回答中的錯誤主要包括語音錯誤、詞匯錯誤、語法錯誤和語篇理解錯誤四種，對于不同的錯誤類型，教師的糾正反饋情況有所差異。教師對學生出現的所有語篇錯誤全部進行了糾正，糾正率最高;其次是詞匯錯誤;教師對語法錯誤及語音錯誤的糾正率略低。這與高中英語閱讀課的特征有關。

　　(二)高中英語閱讀課堂中，教師能夠綜合使用多種不同類型的糾正性反饋方式。在所有糾正性反饋方式當中，重述的使用頻率最高，達49.43%，其余五種反饋方式的使用頻率從高到低分別為元語言反饋、誘導、請求澄清、明確糾錯和重復。不同的錯誤類型會引發不同方式的糾正性反饋：在語音、詞匯和語法錯誤中，重述是使用頻率最高的反饋方式;尤其是語音錯誤，重述的頻率高達九成以上;詞匯錯誤的反饋除重述之外，其余類型也各有分布且較為平均。對于語篇理解錯誤，教師的反饋方式集中在元語言反饋和誘導這兩種類型。

　　(三)從學習者對錯誤的修正情況來看，教師不同的糾正性反饋對各種錯誤的修正也產生了不同影響。重述在語音錯誤中使用頻率最高，引發的修正率也最高;而對于詞匯錯誤和語法錯誤，重述對修正的效果不佳;語篇理解錯誤中，元語言反饋和誘導的使用率和引發的修正率高度一致。

　　四、對高中英語閱讀課堂的教學啟示

　　基于以上發現，本研究得出如下幾點教學啟示，希望能為提高英語閱讀課堂教學效率提供些許參考：

　　(一)英語教師應不斷加強二語課堂中糾正性反饋相關理論知識的學習，進一步認識合理使用糾正性反饋的重要性。根據互動假說、注意假說和輸出假設理論，教師在課堂中應增加學生參與語言產出活動的機會，發現學生語言表達中的錯誤，并在意義協商中提供糾正性反饋，引發學生對目的語的注意，使學生通過反饋不斷調整和修正自己的語言輸出。當學生在問題的回答中出現錯誤時，教師需要在短時間內向學生提供反饋，因此教師必須提前做好知識儲備，通過理論學習和教學實踐了解糾正性反饋對提高學生二語水平所發揮的作用。

　　(二)針對學生在課堂中出現的不同錯誤，教師應采用不同的糾正性反饋方式。研究發現，重述是教師使用頻率最高的反饋方式，但對引發學生修正的積極作用僅在語音錯誤中得到了體現，而對詞匯、語法及語篇理解錯誤修正的效果并不理想。因此，在糾正非語音錯誤時，教師可以更多地采用請求澄清、誘導、元語言反饋等提示性反饋，為學生提供修正輸出的機會;若選擇重述這些錯誤，在表述時應盡量明確，可以通過升調、重音甚至配合表情、手勢等肢體動作突出糾正錯誤的目的，避免產生歧義和混亂。

　　(三)在不影響教學進度的前提下，教師在提供糾正性反饋之后應給予學生更多的時間，讓他們發現自己輸出的語言形式與目的語之間的差距，在思考后對其進行修正，而非急于結束與學生的對話，繼續先前課堂中的話題。盡管這需要耗費一定時間，但對學習者的語言習得具有促進作用。

　　(四)教師在提供糾正性反饋時，除了要區分錯誤類型、性質，考慮教學目的外，還應該考慮與學習者相關的各種因素，如學生的語言水平、性格特征、情感因素及喜好等個體差異，有選擇有針對性地對其錯誤進行糾正;在對學生的發言提供客觀的反饋信息的同時，也要在情感上給予他們支持和鼓勵，努力創設平等、寬松的課堂氛圍，降低學生對于犯錯的焦慮度;創造機會使學生更多地參與到語言交互的活動中，結合使用同伴糾錯等方法，培養學生合作學習的意識和自我糾錯的能力。

　　(五)不同課型的課堂話語特征存在差異(林正軍、劉永兵、王冰，2009)，教師在使用糾正性反饋語時要依據不同課型的教學目標和教學內容進行適當調整。

　　參考文獻：

　　[1]程曉堂.英語教師課堂話語分析[M].上海：上海外語教育出版社，2009.

　　[2]周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究，2002(34)：59-68.

　　[3]中華人民共和國教育部.英語課程標準(2011年版)[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

　　[4]Lyster.R&Ranta.L.1997.Corrective; Feedback and Learner Uptake：Negotiation of Form in Communicative Classroom[J].SSLA 19：37-66.

　　[5]林正軍，劉永兵，王冰.國內英語課堂話語研究的現狀與展望[J].西安外國語大學學報，2009(1)：100-104.