論雙線混融教學的新樣態

　　摘 要: 通過剖析雙線混融教學的意蘊, 揭示其從 “混合冶 到 “融合冶再到 “共生冶 的教學演進特征隱喻; 基于雙線混融教學的特征取向, 以學習科學研究為基礎, 提出了從遵循雙線混融教學理念的物理環境設計、 融入具身認知和延展認知的雙線混融教學過程、增加協作學習任務強化教學的社會屬性、 利用學習數據分析提升雙線混融教學價值等方面引領雙線混融教學的具體應用。

　　本文源自侯佳希， 嘉興學院學報 發表時間：2021-06-25

　　關鍵詞: 應急在線教學; 教學反思; 教學發展趨勢; 雙線混融教學; 學習科學

　　2020 年, 新型冠狀肺炎疫情引發了線上教學的應急性革命。 從本質上講, 應急在線教學并非真正的教學與技術的融合, 也不能作為解決問題的長期方案。 隨著疫情的遷延和反復, 教育教學進入了 “后疫情時代冶 與 “質量時代冶 并行的新常態。 當前, 教學轉型的必要性與迫切性空前凸顯, 是后疫情時代下的必然訴求, 也是對本科教育全面振興戰略的積極響應。

　　一、 疫情期間的應急在線教學及實施成效

　　(一) 疫情期間在線教學實施情況

　　2020 年初, 新型冠狀肺炎疫情突然暴發, 在教育部 “停課不停學冶 的倡議下, 作為應急對策的在線教學如同浩浩蕩蕩的教育信息化浪潮一般, 幾乎席卷了教育系統中的每一個人、 每一個環節。 據統計, 3 月初開學高峰期間, 國內 37 個課程資源平臺日活躍人數在 5000 萬上下, 見圖 1。 [1]國家教育部高等教育司 5 月 14 日新聞發布會公布的官方數據顯示, 截至 5 月 8 日, 全國已有 1454 所高校在線開學, 103 萬名教師新開設在線課程 107 萬門, 累計開設課程 1226 萬門/ 次, 參與學生共計 1775 萬名, 合計 23 億人次, [2]這意味著全國高校的師生幾乎全員參與在線課程教學工作。

　　在這場突如其來的 “教學大變局冶 中, 崩解危機與發展機遇并存。 對于教師來說, 不論過去是否有遠程教學基礎、是否有經驗的積累, 在經過簡單而短暫的技術培訓后都投入了實戰。 經過一年來的探索和實踐, 收獲了寶貴的在線教育教學實戰經驗, 大大提升了教師群體數字化教學的勝任力; 對于學生來說, 這次經歷也使他們提升了數字化學習能力及對信息化課程的認同程度, 進而促進教師形成提升自身信息化素養的意愿, 并內化為革新課堂教學的動力; 對于學校來說, 也獲得了因地制宜探索在線教學資源的建設、 管理、 服務等方面的經驗。總而言之, 疫情期間大規模在線教學的實施, 為未來利用信息技術融合促進教育形態及教學管理形態變革、加速現代化課堂教學進程奠定了基礎。

　　(二) 應急在線教學的實施成效

　　學習成效是指學習者在接受能夠體現獨特質量的教育后所獲得的效果和收益。 [4] 對于在線教學而言, 學習成效是衡量其教學效果和教學價值的優先判定要素, 有效的在線教學至少要取得與系統的課堂教學相當的效果。 [3]45學習成效的評價包括學習過程成效和課程體驗成效兩個方面, 對于在線教學實施成效的評價也不例外。

　　1. 學習過程成效

　　對于學習者來說, 以掌握個體或群體經驗為目的, 有計劃地逐步開展學習活動, 使學習者的內部狀態和外顯行為發生變化的過程, 即為學習過程。 因此, 高效的學習過程離不開教師的有效教學和學生的高效學習。現借鑒廈門大學教師發展中心在線教學課題組對全國 334 所高校的 13 997 名教師和 256 504 名學生在線 “教冶與 “學冶 的情況調研成果, 剖析此次應急在線教學的學習過程成效。 [5]1

　　從師生以及教學管理者對應急線上教學存在的問題總體評價均值比較結果來看, 排名前六的主要問題有 5 個是關于教師教和學生學的因素, 包括: 教師教學策略與講授方式不適合線上教學、 學生自主學習能力弱、 師生互動有限、未養成線上學習良好習慣等。 [5]8-12

　　由上可知, 應急在線教學期間, 大部分課程教學仍沿襲了傳統線下課堂的結構和形式, 甚至有部分教師只是簡單機械地將傳統課堂轉移到了線上。當然, 也有教師嘗試利用教學資源結合課程管理平臺組織并實施教學活動, 但其內在架構、理念、 方法仍舊保持著線下課堂教學固有的邏輯, 并沒有本質改變; 只有少數教師能夠根據在線教學應該具有的開放性、多元性、 差異性、 建構性和靈活性等特點開展有組織、 有設計、 有主題、 有互動的線上教學活動。 由于 “教冶的過程表現不夠理想, 進而導致 “學冶的過程表現也不理想, 大多數學生的應急在線課程學習過程成效與實體課堂學習過程成效存在一定的差距。

　　2、課程體驗成效

　　心理學領域對于 “體驗冶 有兩重定義, 一是將其視為人在情緒與情感方面的主觀感受; 二是將其理解為人在經歷、 感受與理解的基礎上所進行的一種有意義心理活動過程。 [6]在線課程學習體驗發生于課程進行過程中, 是以學習活動為載體, 涉及學習者對學習環境、 學習活動和學習支持服務等諸多要素的感知、 反應和行為表現。 [7]92因此, 可以從學習環境、 學習活動以及學習效果 3 個維度分析影響課程體驗成效的因素。

　　第一, 學習環境體驗。 良好的課程學習環境是學習者產生積極學習體驗的基礎條件。構成在線學習環境的主要因素包括課程平臺、 學習資源、 技術支持等, 它們也是影響線上學習體驗的根本因素。 [9]15學生對于疫情期間線上學習環境及學習條件存在的問題綜合排名前三位的是網絡不穩定、 教學平臺功能不完善及穩定性差、線上技術服務支持跟不上。

　　第二, 學習活動體驗。 學習活動體驗是指學習者依托學習活動經歷而萌生的感受, 具體包括學習者對于課程的教學設計、 教學組織、 學習過程中的互動交流、 學習共同體以及學習自由度等方面的感受與體驗。 [7]92從線上教學活動缺點賦值評價 (圖 3) 可看出, 多數應急在線教學課程在教學設計、 教學組織、 互動交流上的問題是比較突出的。

　　第三, 學習效果體驗。 學習效果體驗是指學習者對最終的學習結果和收獲的整體評價及體驗反饋, 也是反映課程質量的關鍵維度。 在應急在線教學綜合效果賦值評價中, 認為 “線上教學效果比傳統課堂教學效果好冶 的教師與學生的平均值都是 3. 02, 而認為 “在線教學效果比傳統課堂教學效果差冶 的教師平均值為 2. 98, 學生平均值為 3. 18。 認為 “在線教學效果比傳統課堂教學效果沒有變化冶 的學生平均值為 2. 75, 亦高于教師平均值 2. 36。 [5]10總體而言, 師生對于在線教學實際效果的看法是 “好冶 “壞冶 “無變化冶三個維度平均分布, 甚至認為在線課程學習效果不如傳統課堂教學效果的比例要更大一些。

　　由此可見, 大部分應急在線教學的課程體驗成效與高質量的傳統教學相比也存在差距。

　　二、 新常態下的教學發展動態趨勢

　　由于全球新型冠狀肺炎疫情一時難以消解, 季節性暴發難以預料, 人類社會各環節都需要為長期應對疫情影響做出調整和改變, 教育尤其如此。學校的系統教育始終是人才培養的首要渠道, 師生最終還是要返回學校開展教學活動, 但返校也并不意味著能將教學秩序帶回到疫情前的常態。 未來, 教育教學勢必會進入新的常態, 最初的 “臨時教改冶 必須要轉變為 “質量行動冶, 才能保證有效應對外部環境變化帶來的不良影響。

　　在未來很長一段時間內, 常態化防疫和正常教學活動需要同時進行, 可能部分學生回到教室上課, 部分學生在隔離點或家里上課, 或全體學生暫時又重新回到線上上課等, 各種突發情況隨時都可能再次發生。顯然, 不論是采用疫情前最優的教學模式 “線上線下混合式教學冶還是疫情初期的 “應急在線教學冶 都無法很好地解決教育教學新常態下所面臨的問題。 因此, 需要有針對性地創設新的教學模式。 值得注意的是, 任何領域的創新和發展都需要在已有的基礎和高度上不斷拓展、改善和演進, 教育教學也不例外。 [9]7新的教學模式需要在已有的混合式教學理念、成果的基礎上, 結合 “應急在線教學冶 期間的經驗, 向多形態、 多場景、 智能化的混合式教學方式推進與深化。

　　三、 雙線混融教學模式的特征

　　新常態下的混合式教學形式應該不再是 “線上教學+線下教學冶 的簡單疊加, 而是依據從 “混合冶 到 “融合冶 再到 “共生冶 的教學演進邏輯, 向雙線混融教學模式深度推進。 [9]10雙線混融教學既有從傳統混合式教學處繼承的教學與信息技術結合的特征, 也具備體現自己獨有價值的關鍵特征, 反映了從傳統混合式教學到雙線混融教學的轉變, 其本質是從智能教育向智慧型全人型教育的轉變。

　　(一) “雙線教學冶 特征

　　采用 “雙線冶 取代 “混合冶 一詞來命名, 旨在明確教學方式與載體, “線冶 指代的是 “網絡冶, “雙線冶對標以網絡為分界線的線上教學與線下教學兩條路徑, 從名稱上突出 “雙線冶在本模式中的重要意義。 相較而言, 混合式教學中的 “混合冶 一詞則具有多種可能性, 如 “線上與線下的教學形式混合冶 “多種教學工具或方法的混合冶 “多種教學理念混合冶 等, 如繼續沿用則顯得不夠嚴謹。

　　(二) “雙線混融冶 特征

　　“融冶 即 “融合冶 “交融冶, 本意為調和兩種或多種不同的事物成一體, 強調事物間的相互結合, 彼此和合。 “雙線混融冶 與傳統線上教學、 線下教學各行其是的簡單疊加不同, 它強調的是雙線教學各個要素的 “融通整合冶 “多向呼應冶 與 “相互勾連冶。

　　(三) “雙線共生冶 特征

　　“共生冶 蘊含 “相互促進冶 “共同發展冶 之意, 是對雙線混融教學關系的貼切描述, 兩條線的教學是互相依存、 互相影響的, 任何一方的發展與改變, 都將牽動與影響另一方。 這使得雙線教學從原本的 “先線上、 后線下冶 或者是 “先線下、 后線上冶 的 “歷時性冶 關系中轉變成一系列 “共存冶 與 “共融冶 的 “共時性冶全新教學體系或教學系統。 [9]10-11

　　四、 利用學習科學研究引領雙線混融教學

　　學習科學 (Learning sciences) 是一個研究教與學的新興學科領域, 其研究主體來源于認知科學, 通過對正式、 非正式等多樣環境中的學習過程的比較研究, 旨在從人、 科技、 交互等角度更好地理解圖 4 知識建構循環系統學習者的心理過程、認知過程和社會過程, 并以此為根據重新設計課堂學習環境以達到最有效的學習, 切實提升教學效果。 [10] 我國對學習科學的研究是建立在建構主義理論基礎之上的, 建構主義教育思潮提出了 “學習是知識建構冶 的學習隱喻, 主張知識產生于個體與復雜環境交互的過程之中, 知識的建構是參與社會生活和文化實踐的一個方面, 即賦予了知識參與性的特征和程序化特點, 將知識與學習者視作一個整體循環的動態系統, 從學習共同體到學習個體每個環節之間都存在緊密的、可互相轉換的聯系, 最終形成知識學習的完整循環, 如圖 4。 這一隱喻曾被國內多位學者評價為 “是真正意義上對人的學習研究的開端冶 [8]15 。

　　雙線混融教學作為技術理性與教學理想深度融合的教學新模式, 其核心宗旨在于運用技術載體、 信息平臺、 學習環境等物質和技術手段更好地關注學生的個體發展、 提升學生生命價值, 體現育人本位的教育態度和價值觀。 從這個角度來看, 學習科學的研究理論和成果可以為雙線混融教學模式的實施與應用提供重要的參考和引領。

　　(一) 雙線混融教學理念的構建原則與物理環境的構建

　　學習科學研究將教學環境歸納為物理環境和心理環境。 物理環境是教學的物質基礎, 蘊含了教學的發生場所、 場景及其背后關于教學設計與信息技術增強等隱喻; 心理環境是在物理環境基礎上進一步發展出的人際交往、思維方式和價值觀念等人與其他課堂組織要素互動中形成的心理狀態。 因此, 物理環境對于學生課堂情感體驗起著至關重要的作用, 良好的物理環境有助于激發學生積極的情感體驗, 形成樂學的心理狀態。 [11]雙線混融教學的整體功能和價值應在符合其教學理念的物理環境下, 遵循一定的構建原則才能得到最大化的體現。

　　1. 雙線混融教學理念構建原則

　　“育人冶 價值視野下的教學價值觀原則。 價值問題是教育教學的首要問題, 融通雙線教學首先面臨的是教學價值觀融合。 教育本質在于提升人的生命價值, 教育教學價值觀的核心為 “生命冶 和 “育人冶 [12] 。因此, 用 “育人冶 價值觀融合雙線教學, 使學生的成長需求、 情感體驗與教學改革建立起內在生長型聯系亦是構建雙線混融教學理念的核心原則。

　　無樣板的教學設計原則。 教學設計是一個在宏觀價值導向下系統性設計并實現教學目標的過程, 具體包括技術指導和各環節實施規劃。 在 “育人冶 價值導向下的雙線混融教學設計是由線上教學和線下教學兩大模塊組成, 其教學設計要有序規劃和安排, 包括: 整體教學內容體系、 線上教學與線下教學內容及比重分配、 教學方法、 教學步驟、 學習資源、 教學活動等在內的諸多教學要素。 此外, “育人冶 的教學價值觀決定了雙線混融教學設計要摒棄樣板化思維, 根據具體的授課對象、課程標準、 需求與問題進行各項教學要素的編排, 以確保達成雙線混融教學目標并實現教學效果最優化, 避免創設和套用具有通用意義的教學樣板。

　　教學方法與整體教學設計的統一性原則。 教學方法是指踐行教學設計規劃所采用的方式和手段。經過多年的實踐探索, 線上教學和線下教學都積累了相當多且行之有效的教學方法。 在雙線混融教學模式下, 線上教學與線下教學兩大模塊并非獨立存在, 它們之間既有相對獨立的部分也有互相依存和互為補充的部分, 將各種教學方法簡單地復制、疊加到雙線混融教學中并不能發揮多樣化教學方法的整體優勢。 要遵循整體教學設計規劃, 根據教學內容、 環境條件和學習特點選擇合適的教學方法, 以教學活動串聯教學內容, 使雙線教學內容之間互相銜接、 互相轉化、 互相生成。

　　2. 雙線混融物理環境構建

　　基于雙線混融教學理念, 其線上與線下教學物理環境應具備泛在性、連接性、 交互性、 開放性、協作性、 差異化和個性化等智慧型學習環境的條件, 才能實現雙線教學環境無縫連接、 無縫切換, 有圖 5 智慧學習環境構成要素關系模型效支持雙線教學協同運作、 融合開展。

　　線上智慧學習環境的構成要素包括智能支持、 資源、 學習社群、 教學社群、 學習方式、 教學方式六個部分, 如圖 5 所示。 可在信息智能技術支持下識別學習者特征、 實時感知環境、學習者學習狀態的變化、 學習需要, 有針對性地為學習者提供恰當的學習資源、 學習支持服務; 此外, 通過便捷、 高效、 靈活的交流平臺可以促進學習者與學習者之間、學習者與教學者之間及教學者與教學者之間彼此交流、 經常溝通, 由此聯結學習社群和教學社群形成深度交互的學習情境。并自動記錄教學互動交流全過程數據, 為教學者提供可靠的管理與決策依據, 使教學者的教學方式與學習者的學習方式發生積極的雙向關聯和雙向作用, 共同促進有效學習的發生。

　　線下教學環境要體現與線上智慧教學環境的融合性, 利用智能化情境感知、全向交互、 環境、 資源智能管控等技術銜接線上教學, 實現學習過程無縫遷移, 促進線下課堂交互開展, 形成人、 物質、技術、 資源、 環境等課堂組成要素之間的良好互動。 整體空間可通過分割和組合形成不同尺寸的新區域, 再按照教與學的實際需要, 配合多屏顯示設計和活動座位編排設計 (如圖 6 所示), 為這些區域圖 6 多樣化活動課桌組合形式賦予新的功能, 如: 開放交流區、 互動體驗區、 獨立學習區、 小組合作探索區等 (如圖 7 所示)。

　　(二) 融入具身認知和延展認知的雙線混融教學過程

　　具身認知與延展認知是認知科學領域的一對關聯緊密的主題。 具身認知主張人的認知受制于身體組織結構以及感官、思維系統的活動方式, 即完成學習、認知活動需要調動整個身體的聯動與協作。 [14]這里的 “身體冶 不僅是指物理意義上的身體, 更重要的是嵌入于認知主體心理和文化語境中的身體體驗。如技能性的課程學習過程需要學習者身體的直接介入, 形成認知主體的身體體驗才能最終完成認知活動。 延展認知則是在具身認知的基礎上, 強調認知需要向外部世界延展, 個體在面對認知任務時不僅會調動 “身體冶 層面的認知能力, 還會有效利用環境中與之相關的外部要素共同完成認知任務。就異質性而言, 延展認知的實際意義在于人的生物部件和環境、 技術、 工具類等外部非生物部件共同完成任務。 因此, 外部環境要素是延展認知過程中必不可少的部分。 [15]比如, 學習產品加工工藝是需要在真實的車間環境里, 根據不同材料的形狀、 尺寸、精密度及表面處理選擇成型過程和對應的制模設備, 若缺乏這些外部條件, 則很難通過理論學習加以掌握。

　　從認知學角度來看, 雙線教學各有優劣, 線上教學在廣泛影響力及學習資源、 學習時間、 空間、步調的彈性度層面擁有線下教學無法比擬的優勢, 學生可根據個性化學習需求控制學習步調, 通過回放視頻及獲取匹配的學習資源增進認知理解; 而線下教學則能彌補線上教學所缺失的真實情境、 精神體驗以及知識的內化與遷移等 “教育自然之維冶。這就需要將線上教學內容和資源嵌入到真實情境下的項目、案例、互動及技術操作中, 使線上的知識內容與線下的參與體驗形成進階式的學習閉環, 增強學習的情境性、參與性和具身性, 提升學習體驗感、 認知存在感和教學存在感。

　　(三) 增加協作學習任務, 強化教學的社會屬性

　　學習科學認為, 學習的社會屬性對學習者的學習體驗和學習成效有著重要意義, [16] 那些社會 “模范冶 所提供的替代性經驗 (示范效應) 對學習者具有潛在的積極作用。 例如, 讓學生看到跟自己相似的同學或伙伴通過某些方法及持續的努力獲得成功, 他們就會相信自己也有能力成功, 這就是 “榜樣力量冶 的巨大效應。 此外, 同伴間的討論可以拓展思路、 提高個體參與感、 增強理解, [17] 通常 3 ~ 5 人一組, 通過提問、 回答、 對話、 討論來研究、 學習某個問題, 既不需要統一的思想, 也不必有標準答案, 這個過程能讓思維走得更遠, 且每個參與者都能從中受益。 因此 “協作冶 與 “交流冶 無疑是強化教學社會屬性的關鍵要素, 通過倡導協作式學習, 能夠有效促進學習共同體的形成及學生間自主、 合作、探究的學習氛圍, 建立師生之間、 生生之間良好的溝通與信任。

　　在開展雙線混融協作式學習時, 線上教學可根據課程知識點發布有意義的問題任務, 利用技術平臺的分組、 音視頻會話、 資源共享和遠程操作等功能進行遠程協同學習、 互動、 討論; 線下教學則選擇其中具有深度溝通價值的問題進行面對面交流和協同作業。 此外, 智慧學習環境還可以作為課堂實時直播、互動、 錄播的硬件技術保障, 根據不同時間、 內容、 要求及現實情況采取更為靈活機動的協作形式, 以應對線下暫時停課或者部分學生無法來教室上課等突發狀況。

　　(四) 利用學習數據分析提升雙線混融教學價值

　　學習數據挖掘和學習分析是大數據在教育領域的兩個典型的應用, 綜合信息科學、 數學統計學、數據建模、 社會學、 心理學等層面的理論和方法, 分析與整合學習者學習結果與學習行為、動機、 內容、 方法、 態度之間的變量關系, [18] 構建對應的數據模型以預測學習者未來發展趨勢, 發現潛在問題, 及時進行教學調整和干預。 與以往其他各類教學模式相比, 雙線混融教學能通過智慧型教學環境更便捷地獲得包括人口基本信息、 學習平臺數據、 學習行為數據在內的全方位、 多場景、 多維度的教學基礎大數據集, 并基于基礎數據的統計與描述最終形成教學可用信息, 為 “形成個性化學習者檔案冶 “預測個性化學習行為冶 “完善個性化學習評估冶 “優化雙線教學決策冶 “推送準確、 及時的反饋與建議冶 等教學評測和應用服務提供重要的參照 (如圖 8), [19] 從而更好地促進 “教冶 與 “學冶, 提升雙線混融教學價值。

　　五、 結語

　　疫情期間的在線教學作為 “應急之策冶 為創設雙線混融教學奠定了基礎, 促進了以 “育人冶 為核心的教育教學價值觀與信息化教學技術的 “深度融合冶。 合理利用系統的學習科學研究引領雙線混融教學模式的設計與應用, 可以幫助教師將有限的精力和時間精準地投入到正確的方向上, 穩定、 持續、 系統地組織和開展雙線混融教學活動并進行教學反思、 積累教學經驗, 形成與教育教學發展趨勢相適應的教學創新方案。