新時代大中小學課程思政一體化的內涵、難點及優化路徑

　　摘  要：大中小學課程思政一體化是基于學生發展階段性、連續性、漸進性構建學段有機銜接、課程思政與思政課程“同向同行”一體化、全貫通的課程思政體系。應采取常態化宣導、多樣態活動、循證探索等路徑，使大中小學課程思政一體化“入腦、入心”;基于“學段”超越思維，構建大中小學課程思政一體化管理架構和課程思政共同體;綜合多因素，分別構建基于課程和基于學段的并行目標體系，形成課程思政目標向上托舉與遞進、向下關注與接力“平滑對接”;基于學段與課程聚焦、同向同行和螺旋式上升要求開發課程思政內容，創新構建 “交接棒區”;基于持續“增值”要求，構建凸顯發展性的評價體系、課程思政評價檔案和“評價—反思—優化” 機制;基于自主發展、跨學段(學科)合作多種方式，實現課程思政教師“守渠”能力、一體化能力發展，構建 “縱橫一體”、常態化運行的課程思政平臺與活動體系、資源體系、制度機制。

　　本文源自陸道坤;， 新疆師范大學學報(哲學社會科學版) 發表時間：2021-07-13

　　關鍵詞：新時代;大中小學課程思政一體化;內涵;難點;優化路徑

　　當前，教育系統貫徹落實習近平新時代中國特色社會主義思想和黨的十九大精神，學習宣傳貫徹黨的教育方針 (1)，推動“思政課程”與“課程思政”協同育人工程重要而緊迫。作為這一工程的重要組成部份，大中小學課程思政一體化建設面臨前所未有的機遇：《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)提出基于學生發展階段性科學設計德育的要求 (2)，為大中小學德育一體化奠定了政策基礎;課程思政內涵日益豐富，學科德育正在經歷向課程思政的話語轉向，為大中小學課程思政一體化營造有利氛圍;正在推進的大中小學思政課程一體化，為大中小學課程思政一體化提供了豐富經驗。但大中小學課程思政一體化建設也面臨十分嚴峻的挑戰：大中小學課程思政一體化的內涵尚待進一步明晰，基于學段差異系統設計與實施課程思政一體化的問題亟待破解。

　　一、新時代大中小學課程思政一體化的內涵

　　明晰新時代大中小學課程思政一體化內涵，是一項基礎性理論和實踐工作。這一問題的解決，必須建立在其關系脈絡厘清和語境、源流、走向深刻探析的基礎上。

　　(一)大中小學課程思政一體化建設的具體語境

　　進入新時代，思想政治教育內涵不斷豐富，內在結構不斷完善：中小學教育話語體系中，“德育” 正在向“思想政治教育”過渡——與大學思想政治教育在話語體系上趨于一致，客觀上為二者“一體化”奠定了基礎。作為大中小學思想政治教育一體化子單元的思政課程一體化和課程思政一體化同樣重要：前者的推進卓有成效，后者則要緊緊跟上。第一，“新時代”——大中小學課程思政一體化的宏觀背景。新時代具有豐富內涵和時代意義，就課程思政而言，有以下要求：堅持不懈用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，并具體到大中小學各學段課程思政目標與內容之中 (1);全面貫徹黨的教育方針，以培養新時代中國特色社會主義事業合格建設者和可靠接班人為根本指向，遵循學生發展規律，課程思政設計要凸顯“循序漸進”和 “螺旋上升”特征;要圍繞解決“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本問題，推進大中小學課程思政一體化建構 (2)。同時，新時代還要求課程思政承前啟后、繼往開來，將學科德育的使命繼續下去 (3)。第二，大中小學思想政治教育一體化的語境正在形成——大中小學課程思政一體化之中觀背景。大中小學課程思政一體化經歷了大中小學德育“整體規劃”(4) (2005)、“有效銜接”(5) (2010)、 “一體化”(6)(2017)三個階段。2019 年，習近平同志強調要“在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思想政治理論課”(7)，客觀上對“同向同行”者的“大中小學課程思政一體化”產生影響，在某種程度上也引發了“德育”向“思想政治教育”的話語轉向，并漸次推動了“大中小學德育一體化” 向“大中小學思想政治教育一體化”(8) 的過渡。第三，中小學階段“學科德育”向“學科(課程)思政”的轉向，是大中小學課程思政一體化的重要前置條件。將《新時代學校思想政治理論課改革創新實施方案》(9) 與《中小學德育工作指南》(10) 進行比較可知，中小學德育課程與思想政治理論課實際上能夠 “劃等號”——大中小學思政課程一體化也順理成章。與此對應，“學科德育”必然要向“學科(課程)思政”轉向。《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》提出“整體推進高校課程思政和中小學學科德育”(11) 要求，并作出如下闡述：“深度挖掘高校各學科門類專業課程和中小學語文、歷史、地理、體育、藝術等所有課程蘊含的思想政治教育資源。”由此可見，“課程思政”與 “學科德育”實際上是同一概念在不同學段的稱謂，客觀上為大中小學課程思政一體化的“落地”奠定了基礎。

　　(二)“一體化”共性與課程思政的“個?性”

　　明晰大中小學課程思政一體化的內涵，必須首先明確“一體化”的共性和課程思政的“個性”。第一，“一體化”的共性。毋庸置疑，課程思政一體化是“德育一體化”、“思想政治教育一體化”的下位概念，與“思想政治理論課一體化”處于“同向同行”的地位。因此，提取與上述概念相關文獻中的“一體化”共性因子，是準確回答“一體化” 的首要工作。具體而言，在“立德樹人”基本指向下，“一體化”共性因子主要有：橫向協同——學科(專業)橫向配合與聯動 (1)、多維橫向協同 (2) 與互動 (3)、橫向貫通 (4);縱向銜接 (5)——縱向上連接 (6) (學段銜接)、逐層遞進、螺旋上升并具備內在一致性和連貫性 (7)，各學段要有效貫通和銜接配合 (8);立足學生發展的階段性。由此可見，“一體化”是立足學生發展的“前后左右”四維一體——“橫向協同 + 縱向科學銜接”(9)。同時，在“一體化”具體維度上也逐漸聚焦——內容 (10)、目標 (11)、課程 (12)、教學 (13)、教師 (14)、評價 (15)，等等。第二，課程思政的獨特之處和核心要求。課程思政的獨特之處有三：一是思政元素負載于課程之中，需通過深入挖掘、系統提煉并基于學科專業(學段)進行系統梳理，進而相對體系化。因此，就橫向上與思政課程的“同向同行”而言，課程思政很難做到與思政課程一一對應(也很難做到對思想政治教育要求的全面、系統覆蓋)，突出重點、注重深入、凸顯隱性育人特征，進而發揮育人功能，這是其根本立足點;二是課程思政難以如思政課程那樣設定嚴密的層次和邏輯，因而，可能會出現部分內容在不同階段的“復現”，這就要求開發者基于專業(學段)目標分解和“學情”注重課程思政的層次和維度差異，以體現內在的連貫性和漸進性;三是鑒于滲透性，課程思政難以實現縱向上的“映射式”銜接(尤其是高中與大學之間)，因而只能基于目標框架，形成基于目標的課程思政內容與材料開發的“交棒”和“接棒” 模式。

　　(三)大中小學課程思政一體化的內涵

　　鑒于前述考察，筆者嘗試對大中小學課程思政一體化作一界定，并力求揭示和闡釋其特征。第一，大中小學課程思政一體化與一體化建設的內涵。綜上所述，大中小學課程思政一體化是基于大中小學各學段學生發展的階段性、連續性(終身性——為每個學生終身發展奠基)、漸進性和過程性，在大中小學全程合力育人貫穿全過程的框架下，綜合考量學段差異、學段連續性、學段內學生思想政治教育(工作)多維協同性等因素，基于對大中小學學科課程的思政元素深入挖掘、提煉和系統化梳理，對大中小學各學段課程育人目標體系的科學設計，以及對大中小學各學段課程思政資源體系、教師(合作)、(共享)平臺、制度機制等科學統籌而構建起的一體化、全貫通、有機的課程思政體系。而大中小學課程思政一體化建設，則是圍繞一體化要求，以理念與指導思想層面、目標與內容體系層面、管理與評價層面、教師課程思政素養與能力為核心，以資源與平臺建設、管理體系建設、制度與機制建設為重要支持，開展系統化、持續性的課程思政建設。第二，大中小學課程思政一體化與一體化建設的具體闡釋。在結構上，大中小學課程思政一體化呈現“五維立體”特征：立足課程思政“本體”，與前后學段(年級)的“縱向銜接” 和橫向上與思政課程“同向同行”，與同步的課程思政協調推進。簡言之，就是學段與“課程聚焦 + 橫向一體 + 縱向一體”。大中小學課程思政一體化建設在于課程思政的設計與實施需遵循“循序漸進、螺旋上升”要求——大學階段重在增強使命擔當、高中階段重在提升政治素養、初中階段重在打牢思想基礎、小學階段重在啟蒙道德情感 (1)。與這一要求相對應，課程思政目標與內容、教學與評價等就要凸顯各階段的重點關注與特色，橫向上與思政課程“同向同行”，縱向上實現相鄰學段的有機銜接，做到“守好一段渠”與“管好全過程”相一致，即通過科學設計，實現課程思政“縱橫四維” 的全貫通。所謂“貫”，即各學段之間前后相繼、首尾相連，在主題、目標方面體現向上的多維生長性;課程思政與思政課程之間，在育人方面實現內在互聯、呼應、互補，圍繞育人形成有機互動。所謂“通”，即各學段之間平滑對接、有機契合，“銜接區”基于生成而建;課程思政與思政課程之間形成科學的“同向同行”邏輯，形成目標與內容、教學模式與方法、教學評價等方面的內在一致。

　　二、新時代大中小學課程思政一體化建設的難點

　　推動大中小學課程思政一體化，是一項系統工程，需要重點解決以下問題：大中小學課程思政“一體化”意識喚醒、“一體化”的管理體系建設、“一體化”目標與內容設計(尤其是跨學段銜接即“交接棒”設計)、“一體化”的評價設計與實施、“一體化”視角下課程思政教師專業發展，以及圍繞“一體化”的平臺、資源、制度機制建設，等等。

　　(一)意識的“突圍”：大中小學課程思政一體化“先行”問題解決

　　亟需破解的課程思政意識層面存在的問題主要為：學段教師和管理者“守好一段渠”的意識不強、“交接棒”意識缺失、學段管理者“一體化” 管理意識欠缺。第一，各學段“守渠”意識不強。新舊評價體系轉換之際，由于既有評價體系所導致的重智輕德的思想客觀上仍然存在并有一定市場 (2)。鑒于課程思政的效果難以得到科學衡量和表達，相應激勵舉措也尚未到位——客觀上影響教師、管理者課程思政的積極性。這種情況在中小學、高校同時存在 (3)。第二，各學段“一體化”意識不強。大中小學教育教學“各自為戰”，積弊已久 (4)，彼此銜接尤其是高中階段與大學階段的銜接是一個亟待解決的問題 (5)。大中小學德育內涵連接不足 (6) 的問題日益凸顯，大中小學教師“跨界”以及融通意識欠缺、德育銜接意識與意愿不強 (7) 等問題普遍存在，與教師(尤其是中小學教師 (8))“守渠”意識、意愿不強等因素“加持”，對大中小學課程思政一體化建設造成極大困擾。第三，“一體化”指導思想缺位。無論大學 (9) 還是中小學 (10)，均不同程度地存在對學科德育重視程度的不足，客觀上對“各守一段渠”造成負面影響。自上而下的“課程思政”理念和邏輯尚未形成 (11)，圍繞課程思政一體化的制度、機制、舉措也相對不足，由此導致課程思政管理上的乏力和低效，客觀上不利于大中小學課程思政一體化的推進。因此，解決學段層面課程思政一體化的意識問題，是一項重要的“先行工作”。

　　(二)管理體系建設 : 大中小學課程思政一體化“管控”問題的解決

　　作為一項跨學段、跨學科縱橫一體的“長距離”系統工程，如果沒有系統的管理體系、制度、機制，最終必然“流于形式”。第一，如何基于課程思政學段與課程聚焦、橫向協同、“學段”超越“三維一體”要求設計課程思政管理體系。建立這一體系，必須首先回答以下問題：是設立獨立的、自上而下的垂直管理體系，還是將管理功能賦予正在構建的大中小學思政課程一體化管理體系，抑或是基于既有教務管理、德育管理體系，以“一體化”思想加以整合創新?如何有效解決因學段分隔和管理歸屬不同而形成的對“一體化” 管理障礙的問題?第二，如何實現管理體系的高效、常態化運行，推動課程思政學段與課程聚焦、橫向協同、縱向銜接“三維一體”發展。在推動課程思政各因素及其各發展維度協調發展的進程中，管理既是“粘合劑”，又是促動力。如何有效發揮管理的效能，使大中小學在課程思政的設計與實施上基于“一體化”要求保持常態化、高效能合作，實現各學段間有效銜接、課程思政與思政課程“同向同行”，無疑是一個難點。同時，還要回答如下問題：如何充分發揮大中小學課程思政教師的主動性和積極性，構建多維共同體，并基于“跨學段”平滑對接視角科學地“交接棒”，實現大中小學課程思政“內涵式”銜接;如何設計科學的平臺、資源、活動體系，為大中小學課程思政一體化提供支持。

　　(三)“交接棒(區)”的科學規劃：一體化視角下課程思政目標與內容設計問題的解決

　　大中小學課程思政一體化是基于各學段(年級)有機“平滑對接”的一體化，而這種對接態勢的形成，有賴于課程思政目標與內容一體化的科學設計，尤其是目標與內容“交接棒(區)”的建設。第一，內容“交接棒(區)”如何設定的問題。大中小學課程思政內容一體化建設的“關節點”在于高中與大學的銜接——中小學課程思政的上行問題皆匯聚于此，而中小學課程思政內容如何向上“托舉”至大學，大學如何主動向下關注和承接，二者如何共同建立“交接棒(區)”，以解決這一“關節點”擁堵問題，顯得尤為重要。此外，小學與初中、初中與高中，也存在如何在既有銜接體系中融入課程思政的問題。值得注意的是，高中與大學在課程設置上的不同，也對“交接棒(區)”課程思政內容的具體呈現提出挑戰——如何做到有機、自然地銜接(基于生成模式)。第二，目標的“生發” 問題。大中小學課程思政一體化的目標設計，就是要將目標的學段差異、發展性與科學規劃相結合。因此，如何統籌各學段，基于對各學段課程思政內容的考察，參考大中小學思政課程目標體系，構建立體的目標框架，是首要問題。同時，還要聚焦學段與課程，基于對同階段課程思政目標和學段內課程思政內容的綜合考量，對框架中設定的階段目標進行細化。

　　(四)如何評價：大中小學課程思政一體化效果的衡量與優化改進問題的解決

　　系統評價和呈現各階段課程思政實施效果、課程思政與思政課程“同向同行”程度、學段(課程)縱向銜接效果、“一體化”進展等，總結經驗和分析存在的問題，進而形成優化機制，是構建大中小學課程思政一體化評價體系要解決的問題。第一，解決評價內容的問題。對課程思政的評價面向學生、教學、課程(群)等多個對象，因而評價是“立體”的——學段與課程聚焦、橫向協同、縱向銜接，其中必然涉及觀察點選擇、評價材料呈現等問題 (1)。因此，作為一項基礎性工作，構建立體、有機的課程思政評價觀察點體系尤為重要。第二，解決評價尺度以及如何評價的問題。無論學段與課程聚焦、橫向協同與“切割”問題，還是縱向銜接，都必須有一個“學科(課程)特色”的評價指標和尺度——開發“特色”評價標準重要而緊迫。此外，還要立足具體評價對象解決誰來評價的問題。第三，“評價—反思—改進”作用機制的發揮問題。在課程思政評價結果的運用上，必須回應以下問題：立足于一體化視角，學段之間各維度的評價結果如何上行和下行進而形成內在勾連、評價結果如何呈現于使用的問題;站位“同向同行”視角的各維度評價如何互動、評價結果以何種方式或者何種樣態傳遞 (2) 的問題;各評價結果如何運用、如何基于評價形成“反思—優化”模式等問題。

　　(五)課程思政“關鍵”(1) 問題解決：“一體化” 視角下課程思政教師“勝任力”的問題

　　推進大中小學課程思政一體化關鍵在教師，推動課程思政教師的專業發展以確保其課程思政 “勝任力”是最重要的問題。第一，“守渠”素養與能力的問題。“守渠”素養與能力是課程思政教師專業素養與能力的核心，主要包含三個維度：學科專業素養與能力、思想政治理論(教育)素養與能力、課程思政素養與能力。鑒于角色復雜性及發展多維性，課程思政教師無疑面臨巨大的 “勝任力”考驗，如何系統培養和持續提升各學段教師課程思政“守渠”素養與能力，對于大學教師和中小學教師都是挑戰。第二，橫向上“粘合” 素養與能力——課程思政教師之間、課程思政教師與思政課程教師內涵式合作問題的解決。教師在“守好一段渠”的同時，還要關注同一類課程前后學段、相鄰學段并與思政課程進行有效互動。因此，推進橫向上“粘合”并催化課程思政之間、課程思政與思政課程的“化學反應”，是課程思政教師必須具備的能力，而如何幫助教師形成并持續發展這種能力，是一個亟待解決的問題。第三，縱向上“化學反應”素養與能力——跨學段教師的深度、常態化、內涵式合作。推動大中小學三階段課程思政以“化學反應”的方式實現內涵式銜接進而系統一體化，要求大中小學課程思政教師開展實質性合作，由此也提出了大中小課程思政教師合作能力的問題。而圍繞如何推動大學與中小學、中小學各段課程思政教師基于課程思政一體化精神，圍繞二者教學、研究、評價等問題解決(對接)方面開展實質性的合作，成為一種必須。那么，如何促成二者系統化、常態化、有機化、高效化的“內涵式”合作，是一個亟待破解的重要問題。

　　(六)基于“常態化”的資源、平臺與制度機制建設——一體化“支持”問題解決

　　如何在平臺、資源以及制度機制建設上突出 “一體性”、實效性、常態化，切實為大中小學課程思政一體化建設提供支持，是一項重要工作。第一，解決“守渠”問題與橫向協同的平臺、資源、制度機制建設。就“守渠”而言，要解決以下問題：如何構建系統的學習資源(例如，思想政治理論與課程教學論等)，為教師課程思政素養發展提供支持;如何推進教學資源(例如，案例資源、優質課件與教學視頻、教學材料，等等)建設，為教師提升課程思政教學水平提供幫助;如何搭建課程思政建設共同體和平臺，為課程思政教師的合作提升提供支持;如何建設科學的課程思政評價(激勵)制度機制，促進學段(課程)課程思政發展。如何通過合作制度與機制建設，推動同一學段課程思政教師之間、課程思政教師與思政課程教師之間的常態化合作。第二，解決大中小學課程思政“一體化”資源、平臺與制度機制建設。縱向上“一體化”和“銜接”的資源、平臺與制度體系建設是一個難點：如何科學、有機、常態且卓有成效地將大中小學課程思政“粘合”在一起，顯然考驗著管理者的智慧。而粘合的關鍵之一，就是建資源、筑平臺、設機制、成制度。資源建設一方面在于促進大學與中小學課程思政體系的完善，另一方面要促進課程思政教師隊伍“合作學習”、智慧共享、共同提升;平臺建設要為大中小學課程思政互通、互動以及相關實踐提供載體，為課程思政教師隊伍的教學與研究常態化合作、互動提供支持，應發揮課堂輪轉、教學觀察與觀摩等功能;建設大中小學課程思政教師的穩定共同體，是促進課程思政教學、建設一體化的關鍵。上述“一體化”的系統、有效開展，不僅需要一體化課程思政建設的制度支持與保證，更需要基于“一體化”思維的常態化合作機制的推動與支持。

　　三、新時代大中小學課程思政一體化建設的優化路徑

　　作為一項系統工程，大中小學課程思政一體化必須立足新時代要求，基于學生思想政治素養的持續發展，從“一體化”理念與意識、目標與內容、實施與評價等方面著眼，以卓越的課程思政教師隊伍建設、系統制度機制與資源、平臺建設為支撐，走高效、可持續、內涵式發展之路。

　　(一)課程思政“入腦、入心”——課程思政內涵式一體化的思想之維

　　要使課程思政堅實地站立前臺并深入地貫徹下去，首先必須全面、持續地推動課程思政理念內化于心，進而外化于形，形成有利于課程思政貫徹落實的話語體系，營造一種有利于課程思政內涵式推進的文化氛圍。第一，基于“全體總動員”，推動課程思政理念的“高調進入”。重智輕德是一種彌漫在教育(尤其是中小學)上空的“不良空氣”，更確切地說它是一種文化。文化問題的解決，必須標本兼治。伴隨著評價制度改革的推進(“本”)，思想方面的“洗禮”(準備)也必須跟進。因此，實施全方位、常態化教育，幫助教師、學生、教育管理者、家長、社會加深對課程思政的理解，消除在某種程度上存在的輕視甚至是反感情緒，是必須之舉。唯有通過全員教育，才能塑造一種教師課程思政責任感強 (1)、社會對課程思政理解支持程度高、家長積極配合、管理層面高度重視的氛圍。第二，從制度機制建設、管理、主題式活動等維度，推動課程思政話語自覺。課程思政話語自覺是教師課程思政意識的重要表征，推動課程思政教師話語體系的轉向，是課程思政意識建設的核心工作 (2)。伴隨宏觀層面對課程思政建設的弘揚、學校教育評價體系的改革、人才評價體系的發展，教育逐漸回歸育人本位，客觀上為課程思政的深入、持續、高效開展奠定了基礎。而話語體系的形成，需要借助制度引導(尤其是評價制度)、機制盤活和維系、多樣化活動助推和深化。通過學段內部課程思政話語體系構造，基于學段之間有機合作與互動，逐步形成體系化的課程思政話語體系。第三，基于行動、反思和循證研究，構建科學的課程思政邏輯。通過卓有成效的課程思政嘗試(例如，試點學科)，多維度、多層次的反思與合作反思活動的開展，積累“一體化”經驗、提煉“一體化”實踐智慧;通過課程思政、思政課程、課程與教學法等方面的教師(專家)、課程思政管理者等多視角的思想碰撞，結合循證研究、行動研究，逐步構建科學的課程思政邏輯。

　　(二)向管理要效益——大中小學課程思政內涵式一體化的管理之維

　　“一體化”的高效推進，有賴于系統的課程思政管理體系的建構和運行。第一，縱橫一體的課程思政管理體系設計。基于理想狀態，首先應在頂層設計方面形成大中小學課程思政一體化管理框架：明確大中小學各類學校在課程思政一體化中的角色、職責、分工、互動維度與機制，形成貫穿大中小學的層級化的課程思政管理體系，超越 “學段”藩籬，既可以通過賦能將課程思政一體化管理功能賦予正在建設的思政課程一體化體系;也可借力大中小學教材一體化建設，將課程思政一體化管理賦予既有的教學管理系統，形成相對完整的“課程 + 課程思政”管理體系;也可單獨建立自上而下的課程思政管理體系，形成“省(教育管理部門)- 市(教育管理部門)、高校—縣(教育管理部門)- 中小學”課程思政管理架構，使其 “觸角”落到課程思政實施層面 - 學校層面的思想政治教育機構應承擔最基礎的管理工作。第二，構建基于共同體的管理下沉模式，推動“一體化” 落到實處。在大中小學課程思政一體化管理框架下，基于“U-G-S”、“G-E-M-H”共同體實現管理下沉，是推動課程思政一體化高效、常態化發展的重要步驟。在設定權責和分工的基礎上，使中小學與大學、中小學內部各學段(年級)課程思政的“交接棒”區域、機制與模式建設更加順暢。 “U-G-S”共同體建設，應由大學(U)牽頭開展，由地方教育管理部門(G)負責分學科進行對接，大學與中小學(S)基于科學的分工與協作模式，形成實質化、常態化的“一體化”合作。同時，還應建立中小學課程思政一體化“G-E-M-H”模式，即教育管理部門(G)牽頭下的小學(E)、初中(M)和高中(H)課程思政建設共同體。區縣教研室牽頭，分學科對接、垂直指導;區縣德育管理部門牽頭，中小學德育處(政教處)對接、垂直指導——這兩條線合一。與此對應，學校層面應由教務部門和德育部門聯合設立課程思政中心(附設于教務處)、分中心(附設于年級組)、小組(附設于學科組或教研組)，具體開展課程思政設計與實施。同時，課程思政平臺與資源建設、課程思政研究、課程思政教師發展(研修)事務，須單獨進行并制度化。

　　(三)目標體系的有機建構與內在平滑對接：內涵式“一體化”的首要因素

　　形成“一體化”目標框架，確立各階段各課程的具體課程思政目標和指標體系，凸顯相鄰學段課程思政目標的有機銜接和層進性，是推動大中小學課程思政目標內涵式一體化建設的基本內容。第一，綜合考慮多種因素，構建大中小學課程思政一體化目標框架。大中小學課程思政一體化目標體系建設的相關因素，包括作為依據的育人目標(大中小學思想政治教育目標)、“同向同行”的大中小學智育目標、大中小學思想政治理論課目標，也有各學科課程自身因素(蘊含思政元素具體情況)。應以《深化新時代教育評價改革總體方案》之“德育評價”(1) 作為參考，綜合吸取相應文件關于中小學各學段 (2) 和大學 (3) 德育目標要求，形成與大中小學思想政治理論課目標 (4)“同向同行”的課程思政目標框架。同時，要凸顯課程特色和專業特色—— 不同課程蘊含的思政元素不同，對目標支撐度也不同，具體目標和對應指標體系設計要因課制宜。換言之，目標框架體系縱向上有兩個上升維度：具體課程的思政目標體系和學段課程思政目標體系。第二，設置多維接口，實現目標內在“平滑對接”。就課程目標而言，課程與課程、課程思政與思政課程之間的目標橫向協同可以通過集體備課等方式解決，而縱向對接則分為中小學內部銜接和中小學與大學銜接(更具體的說是高中與大學)兩類，前者可以借助中小學長期以來形成的銜接模式解決，后者則需綜合考慮高校招生評價、培養模式(部分高校采取大類招生培養)等具體情況，根據目標框架設定目標之間的“接口”。必須指出的是，在高中與大學之間的課程思政目標平滑對接中，課程思政是以“整體”出現的。鑒于課程體系的殊異，高中階段的課程思政目標需要整體托舉到大學階段，大學應根據課程設置情況，分別“認領”各呈遞目標(同一目標可以由不同課程領取并根據課程維度細化)，進而實現課程思政目標向上托舉與遞進、向下關注與接力的平滑對接。

　　(四)“層進”與“交接棒”設定：課程思政內涵式一體化的內容之維

　　隨著學段(年級)的上升，各門課程內容日益豐富，其中蘊含的思政元素也日益增加并更具深入開發性，所能提供的課程思政視角更為多樣。這就要求基于學生發展的階段性特征、綜合考慮橫向協同等因素，對課程思政內容進行層進式規劃與開發。第一，學段與課程聚焦、“同向同行”下的課程思政內容開發。在總體目標體系下，各學段課程思政內容開發應基于以下路線：具體課程的思政元素深入挖掘與提煉——站位學段視角對根據目標分解對全體課程的思政元素進行梳理與規劃——具體課程思政內容的設定。學段內各年級之間、學段內課程之間(同一課程不同年級)要立足目標銜接，基于“協商”的方式，實現學段內部的“層進”。學段內課程體系(含思政課程)之間、年級內部各課程(含思政課程)要基于科學梳理，實現 “同向同行”。第二，銜接問題的解決：從思維變革到行動研究。相較而言，中小學各學段的課程思政內容銜接問題容易解決，即將需要傳遞的課程思政元素融入不同形式存在的銜接課程(例如，“引橋課程”)。同時，借助《全國大中小學教材建設規劃(2019-2022 年)》、《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》(5) 落地之勢加以推進。而高中與大學階段課程體系不同，內容銜接相對較難。針對這一問題，要從對接思路拓展上“入局”。高中階段要向大學階段托舉課程思政內容，必然要承載一定課程思政目標，可以從目標與內容的辯證關系上下功夫，即結合大學入學階段(低年級)課程，尋找(可承載該目標的)相近或相關內容(甚至可以借助課程輔助材料的開發)。當然，也可以基于“主題”化操作，將高中階段需要托舉到大學的課程思政內容進行系列“主題化”析取，大學階段也可根據課程思政內容開發形成系列承接 “主題”，形成垂直的邏輯化對接。第三，“交接棒(區)”的設定。如前所述，中小學各學段“交接棒(區)”可在各樣態銜接課程中開辟。高中與大學階段課程思政“交接棒(區)”設定的關鍵在于大學的主動納入。相較而言，大學階段的課程更為豐富，能夠滿足基于科學的規劃設計開辟出“交接棒(區)”——既可以立足通識課程、專業基礎課程，也可將主題基于“認領”模式，納入相應課程的課程思政部分(例如，相應課程思政主題的引入)。

　　(五)基于持續“增值”的課程思政發展：課程思政內涵式一體化的評價之維 (

　　基于學生思想政治素養的“增值”，對學段與課程聚焦、橫向協同和“一體化”進行評價，形成“評價—反思—改進”路線，是推動大中小學課程思政內涵式一體化的重要工作。第一，從學生發展到課程思政一體化建設——評價主體的選擇。對應大中小學課程思政一體化的“五維”，課程思政評價應做到學段與課程聚焦、橫向協同(科學地與其他育人工作“切割”)、縱向一體。評價主體選擇上，學段與課程聚焦要求做到參與者全覆蓋，橫向協同要求課程思政教師、思政課程教師、輔導員(班主任)等參與其中，縱向一體要求前后學段(年級)課程思政教師參與其中。以大學生評價為例，應基于學段與課程選擇任課教師、學生本人、學生同伴(同學)為評價主體，基于橫向協同選擇任課教師、思政課程教師、輔導員、學業導師等為評價主體，基于縱向一體選擇先研修課程的課程思政教師、將要研修課程的課程思政教師等作為評價主體 (2)。第二，評價實施及結果呈現。學生評價應注重過程性、形成性、課程性，基于其思想政治素養各維度發展的立體呈現(描述)以及過程性材料的整理，形成學生課程思政檔案袋 (3);教師評價應注重思想政治素養、課程思政素養(與能力)以及一體化意識和能力，注重問題呈現——形成教師課程思政檔案袋;具體課程評價，要注重目標與內容的匹配度、之于學生發展的“適切性”及與之匹配的教學活動、資源與平臺建設、制度機制、教學研究以及教師發展，以及縱向銜接“交接棒(區)” 設定的科學性和橫向協同程度。評價中應將量化評價與質性評價結合，形成具體課程的課程思政評價報告——這一模式同樣適用于學段(年級)或學科專業課程思政評價。第三，形成系統的“評價—反思—優化”機制。推動課程思政的系統“增值”。 “一體化”視角下的評價旨在推動課程思政的系統改進;學生發展評價旨在為下一階段的課程思政設計提供“學情”支持;教學評價能為本階段教師的反思改進提供支持，課程評價旨在為相鄰課程的設計與實施、后續優化與完善提供支持，教師評價兼具促進教師“守渠”能力發展與推動“一體化”能力發展的功能。因此，不僅要開展常態化、多樣態的課程思政反思活動，還應建立“評價—反思—優化”機制。

　　(六)內涵式“一體化”關鍵問題解決：課程思政教師的專業發展

　　“縱橫一體”的課程思政體系建設，要求課程思政教師走專業發展之路，做好專業課程教師、課程思政教師、托舉者(中小學教師)、承接者(高校教師)、對接合作者的角色。第一，基于專業發展思維，推動各學段課程思政教師“守渠”能力發展。專業性要求課程思政教師要有深厚的學科專業(及教學)素養、思想政治理論(及教育)素養、優秀的課程與教學素養、課程與思政互溶(及教學設計與實施)素養。就思想政治理論(及教育)素養發展而言，不僅需要教師自我“修煉”——自學、教學觀摩、探索與反思，還要依靠組織層面的常態化集體學習(含各級黨組織開展的政治學習活動)(4)、推動與思政教師“結對”、層次種類多樣的培訓與研修等形式加以推動。就課程思政素養發展而言，除教師本人基于“循證”模式在實踐中不斷探索、反思之外，組織層面還應推動集體備課、同課異構、教學觀察、工作坊探究、結對(與課程思政名師)、教學觀摩、多樣態的研討與反思、教學研究、多形式多層次的主題式培訓等活動開展(貫穿入職、在職階段)，為教師基于課程思政實踐發展提供支持。第二，基于“同向同行”思維，推動課程思政教師橫向合作能力發展。課程思政教師要具備廣闊的學科視野，通達本學段(年級)其他課程思政以及思政課程的能力，與學段(年級)教師開展教學與科研合作的底氣、實力與能力：不僅需要教師本人加強學科融通方面的“修煉”，更需要組織層面搭建常態化互動與合作平臺、實施結構化和主題式培訓、推動“結對”與跟崗、開展同課異構與教學觀摩等，實現課程思政教師之間、課程思政教師與思政課程教師之間教學、科研合作與交流常態化。第三，基于“縱向銜接”視角，推動課程思政教師“交接棒”與合作意識、能力發展。課程思政教師要有通達相鄰學段乃至大中小學各學段課程思政的能力，與其他學段教師開展教學與科研“對話”的意識與能力、合作意識與能力、“交棒”與“接棒”意識與能力以及基于全過程視角的評價、反思、改進意識與能力。顯然，通過結構化培訓、評價制度改革、教師常態化高頻次主題互動等方法助推教師“交接棒”意識、理念的形成，是一項基礎性工作。同時，推動教學上“跨學段”合作——課程思政目標與內容開發、課程思政課堂教學(例如，采取課堂輪轉、同課異構、混合式課堂)、學生評價與教學評價、教學觀察與反思等，研究的“跨學段”合作——“交接棒”問題研究、教學評價研究、學生發展研究等，常態化互動—— 基于課程思政教學的主題研修活動、工作坊、教學觀摩，等等。此外，還可以借助大中小學課程思政教師“體驗”或“研究”式身份互換的方式，幫助教師通過對其他非本人所在學段的課程思政教學 “浸入式”體驗和研究，提升其“交接棒”的主動性與能力。

　　(七)大中小學課程思政內涵式一體化的支持與保障：平臺與活動、資源、制度機制

　　基于“一體化”思維，從平臺與活動、活動助推、資源支持、制度機制促進與保障等四個方面，為大中小學建立科學有效的課程思政“連接”紐帶，推動大中小學課程思政共同體建設，是一項重要而緊迫的工作。第一，構建凸顯系統、有機、常態特征的課程思政平臺與活動體系，推動大中小學課程思政高效、長效銜接。平臺與活動相互依賴，共同組成“一體化”連接紐帶。構建系統、有機、常態化的課程思政平臺與活動體系，就是按照課程思政邏輯，凸顯“縱橫一體”和“學段與課程聚焦”特征，圍繞教學、研究、評價、課程建設、教師發展等搭建多層次、結構化平臺，基于科學的制度與機制，實現平臺運行與活動開展的有序、常態化，推動大中小學課程思政真實、高效和常態化互動，形成大中小學課程思政“共同體”。同時，平臺和活動體系要有管理歸屬——基于區域性合作框架形成平臺與活動的“歸口”(可采取“基地”依托制，在合作框架內形成各種不同功能的學校基地群)并輔之以考核機制，以保證平臺科學運行和活動高效開展。第二，以結構化的課程思政資源體系構建，助推“一體化”建設。基于共享理念，由平臺定期分門別類地全面收集、甄選優質課程思政資源，“共同體”成員定期優選課程思政資源，動態化構建立體的、結構化的課程思政共享資源庫。要基于課程、學段和一體化三個維度，動態構建系列優質課程思政教學案例庫：優質課視頻資源、輔助教學材料資源庫。重點關注“交接棒(區)”建設(含“銜接課程”、教學輔助材料開發等)、“交接棒”的教學設計與實施(教學案例及視頻)、同課異構、教學觀察與分析等資料。資源庫還要具備“研究性”特征，及時納入“一體化”最新研究成果。第三，制度機制建設：“一體化”的促進與保障。就課程建設角度而言，課程思政目標與內容開發、課程評價、課程資源、課程平臺(載體)建設制度要突出大中小學不同學段及不同課程在“一體化”上的分工協作和權責，實施課程思政首席教師負責制和首席教師聯系會議等制度，同時形成專業性、常態化評價、監控機制，以保證各環節工作落到實處。教學層面要凸顯對教學全過程、全方位的關注，注重大中小學課程思政教師在教學模式與方法、教學評價、教學材料與案例庫資源建設等方面的合作，使合作備課、跨學段教學觀摩與教學觀察、跨學段同課異構等模式制度化和常態化，確保大中小學教學合作的科學、高效推進。就教師發展而言，重點放在大中小學課程思政教師共同體、培訓(積分制度)與研修、跨學段與學科課程思政教師(多維)結對、跨學段訪學、教學與研究合作(及平臺)、評價等方面制度建設。