高校教師專業自主發展的價值意蘊與實踐路徑

　　摘 要: 高校教師作為一種特殊職業，它所具有的學術性、教育性及創造性特征決定了其專業發展不能沿循外控式的專業發展路徑，高校教師專業發展是與高校教師的自主能動性密切相關的，自主發展是高校教師專業發展的應有之義。高校教師專業自主發展就是高校教師基于自我價值追求和專業發展的需要，自主追求學術發展、自覺投身專業實踐、主動承擔專業責任，具備較強的專業發展意識和能力，通過不斷學習和實踐最終成長為自主發展型的高等教育職業領域的專門人才。高校教師專業自主發展蘊含著對高校教師作為“人”的主體性地位和價值的尊重，彰顯了高校教師對“職業人”契約的認同和遵守，契合了高校教師專業發展的學術性和探索性特征，促進了大學文化精神的創新和發展。在高校教師專業自主發展的實踐路徑上，一方面需要高校教師“內在”自主的發展，以自身主體意識和能力的提升形成專業發展的內驅動力; 另一方面需要高校組織提供“外在”支持環境，以政策制度引領教師內在專業自主的形成。

　　本文源自陳睿; 雷萬鵬， 湖北大學學報(哲學社會科學版) 發表時間：2021-07-20

　　關鍵詞: 高校教師; 專業自主發展; 主體性

　　隨著國家對高等教育質量的關注，我國高等教育從外延擴張逐漸轉向內涵建設。高校教師是我國高等教育發展中最為重要的“人”的因素，其專業發展水平直接影響著人才培養質量，因此促進教師專業發展成為我國高校教師隊伍建設的迫切需求和現實需要。20 世紀 80 年代，有關教師專業發展問題的研究成為國際教育研究的一個焦點，也引起了國內學者的關注，但我國關于教師專業發展問題的研究主要集中在基礎教育領域。相較于基礎教育領域業已完備的教師教育體系，我國高校教師專業發展還沒有得到足夠的關注和重視，在實踐中主要是借鑒基礎教育領域教師專業發展模式，沿循“專業主義”的發展范式，尋求外在標準化路徑解決高校教師專業發展問題，如潘懋元曾指出，“中國高校教師的提高，建國以后主要依靠進修和培訓來實現”①。2011 年，教育部提出建立各級高校教師教學發展中心的要求后，從國家到地方基本形成了高校教師培訓的三級體系，培訓成為我國高校教師專業發展的主要方式。很多高校將 “培訓”等同于“發展”，以培訓模式代替發展路徑，以期通過培訓來促進高校教師教學水平的提升和專業能力的發展。但實際上，“培訓”并不能完全等同于“發展”，高校教師專業發展應是一個長期過程，而不是短期培訓就能夠實現的。這種外在于教師的專業發展方式忽視了教師的自主性，特別是對追求學術自由、崇尚獨立個性的高校教師而言，其專業發展是與自身的自主能動性密切相關的。“自主”作為高校教師最重要的個人內在發展因素，能夠從根本上真正將“專業發展”內化于教師的精神和行為之中，“走向自主是在批判傳統教師專業發展理論中根深蒂固且至今仍存在于教師教育研究中的舊有觀念和行為以及消融個體自我與外在世界‘二重性’基礎上提出來的”②。從個體自主發展、自主實現的視角探討高校教師專業發展問題，明確高校教師專業自主發展的價值意蘊和實踐路徑，對于激發高校教師內生活力、提升高校教師隊伍專業發展水平具有重要的現實意義。

　　一、高校教師專業發展的自主發展轉向

　　專業作為一個極富理論及實踐意義的概念范疇，一般包含有三種含義，即學科性專業、人才培養式專業和行業性專業。教師專業發展既包括“教師專業”的發展，也包括教師的“專業發展”。前者關注的是教師教學職能，屬于行業性專業范疇; 后者關注的是教師專業學術職能，屬于學科性專業范疇。學界通常所指高校教師專業發展，主要關注的是教師教學職能，屬于教師行業性專業范疇。從專業社會化角度看，專業發展是指隨著社會分工的不斷細化和加劇，一個普通職業最終發展為成熟專業的狀態和性質。1997 年，聯合國教科文組織在《有關高校教育教學人員地位的建議》中專門強調了高校教師專業發展問題，指出: “高校教學是專門職業( Teaching in higher education is a profession) ，是一種服務公眾的具體形態，需要高等教育人員具備專門知識和專業技能。”①作為一種專門職業，高校教師專業發展是一個持續和動態發展的過程，并貫穿于教師職業生涯的始終，它是高校教師從“普通人”變成“教育者”、從“學術人員”到“完整的學者”的發展過程。

　　教師專業發展經歷了從非專業化到專業化的過程，并形成了不同的發展路徑和模式。美國學者丹尼斯·斯帕克斯( Dennis Sparks) 和蘇珊·勞克斯·霍斯利( Susan Loucks-Horsley) 歸納了教師專業發展的五個基本模式: 個人引導式、觀察評估式、參與發展與改進過程式、培訓式以及探究式。國內學者針對我國教師專業發展情況，提出了教師教育模式、校本研修模式、教師進修模式等。總體上，這些研究側重于對教師活動和培訓形式的概括，并沒有關注到教師個體的自主性問題。近年來，自主發展作為教師專業發展研究的另一種范式逐漸受到關注，有研究提出，教師必須具備持續發展的內在動力，以克服業已存在的缺乏自主性的“被發展”現象，實現從“被發展”到自主發展的轉變②。相較于傳統的教師專業發展的外在標準化發展路徑，自主發展理念的提出為教師由“外在主導”向“內在自主”發展的轉向提供了新的研究視角。然而，這些研究主要面向的是基礎教育階段的教師專業發展，少量關于高校教師專業自主發展問題的研究也僅是對現實問題進行總結和探討改進策略，或者僅僅是基礎教育階段教師專業自主發展的相關研究在高等教育領域的簡單移用，沒有凸顯高校教師的職業特征，也沒有系統論述高校教師專業自主發展概念的意義、價值內涵。理解高校教師專業自主發展這一概念，首先要對高校教師職業群體的獨特本質、內在特點加以明晰。

　　高校教師作為一種學術性教育職業，探究科學知識以及開展學術性教育活動是其主要特點和重要內涵。“高校教師專業發展需要教師經過嚴格而持續的終身學習，還需要教師個人及其組織對待學術教育乃至整個社會發展具備一種責任感，并承諾在學術研究等方面的高水平專業標準”③。其一，持續而嚴格的終身學習是高校教師專業發展的承載形式，專業知識的探索與發展、專業技能的豐富與嫻熟都離不開教師持續的終身學習、積累和反思。高校教師專業發展不能僅停留在外在培訓形式或規章制度的建立與規范，其重心當在以高校教師內在個體性專業知識為基礎的體系構建，充分發揮高校教師在專業發展中自主學習、自覺積累、主動反思的個體能動性和創造性。其二，對學術教育乃至整個社會發展所具備的一種責任感，以及追求高水平學術專業標準的承諾是高校教師專業發展的精神訴求，其中對學術教育和社會發展的追求體現了高校教師教書育人的職業使命，對專業共同體及高學術專業水準的承諾則體現了高校教師在專業發展上探索進取的專業精神。可見，高校教師專業發展不僅是關于“教師專業”的發展，更是有關教師作為主體“人”的發展問題的探討。教育本就是關于“人”的活動，教師作為教育主體的“人”的存在，具有強烈的主觀意識和行動動機，沒有對教育事業的熱愛執著、對自我發展的積極肯定，就不可能在學術教育上有所造詣、對學術發展有所追求、對專業群體有所貢獻。自主發展作為教師提升專業知識技能、履行專業職責及承諾的重要手段，既是高校教師創造性開展學術教育活動的起點，也是教師在創造性開展學術教育活動中發展和完善自我的重要保障，理應成為高校教師專業生活的常態。

　　所謂“自主”，即獨立自主、不受外界干擾，“自主發展”意味著主體能夠依據自己的意愿獨立發展、對自己的行為負責而不受外界支配。基于高校教師專業發展的“自主”，不僅包含教師專業發展行為的自由，還意味著專業發展的能力、意愿和責任。高校教師專業自主發展，就是在高校教師專業發展的過程中緊緊圍繞“自主”這一核心主題，探討高校教師的主體性、能動性及其個性化實現的問題。具體來講，高校教師專業自主發展，指的是高校教師基于自我價值追求和專業發展的需要，自主追求學術發展、自覺投身專業實踐、主動承擔專業責任，具備較強的專業發展意識和能力，通過不斷學習和實踐最終成長為自主發展型的高等教育職業領域的專門人才。在此，需要把握“自主發展”的三層涵義: 一是自主發展能動性的實現。自主發展根植于教師自身強烈的愿望需要，是教師自發的、有目的、有意識、可控的和自我選擇的過程，教師自主發展的能動性是教師追求專業及自身發展的一種內在訴求和本能，它只有在教師不斷發展和改變自我的行為當中才能得以實現。二是自主發展的自我約束性。自主發展不是代表專業發展的自由主義，不是不受約束、為所欲為，而是以專業為基礎，遵循教育教學基本規律，主動選擇發展道路，從 “要我發展”到“我要發展”的積極轉變。三是自主發展的“內在統一性”。一方面“自主”與“專業”是內在統一的，教師自主發展必須以專業為基礎，而專業發展必須靠自主來完成; 另一方面“自主發展”與“組織發展”是內在統一的，自主發展必須以組織發展為條件，組織發展必須通過自主發展來完成，自主發展和組織發展內在統一于教師專業發展的過程當中，兩者相互依托、互為一體。

　　二、高校教師專業自主發展的價值意蘊

　　高校教師專業化發展是高校人才培養質量的根本保障，只有教師專業水平不斷提高才能造就高質量的教育水平。相對于傳統外控式高校教師專業發展模式，高校教師專業自主發展更關注教師個體及其專業價值的全面實現，體現了教育改革創新的時代精神和以人為本的價值理念。著眼當前，面對我國全面提高人才培養質量、全面提升教師隊伍建設水平的新時代訴求，高校教師專業自主發展成為教師自我革新轉型、創生發展的必然趨勢，也是高校教師專業發展的應有之義，具有重要的價值意蘊。

　　( 一) 專業自主發展是對高校教師作為“人”的主體性價值的集中展現

　　高校教師專業自主發展強調教師個體發展的自主能動性，是對教師作為“人”的主體性價值的充分展現，也是對教師作為“人”的內在發展規律的順應和尊重。就人的主體性而言，高校教師專業發展實際上是教師作為“人”的主體從“自在”向“自為”自覺能動地轉化的過程。黑格爾認為，自在存在是一個客觀的、存在著的現實性，即一種“自然存在”; “自為存在”是“絕對精神”成熟和發展的階段，個體的現實性 “是個體的原本初性，只不過隱藏在存在的假象之下”①。人的絕對精神的發展即是從“自在”向“自為”轉化的過程，人的絕對精神具有能動性，能夠不斷自我進化、自我突破和自我升華，通過突破潛在的客觀存在而達至“自為”階段。“自為”既是人類社會發展追求的一種境界，也是一種實現意義和價值的豐富過程，萬事萬物都在積極實現突破和發展以達至“自為”層面。就教師個體的“自為”而言，是突破現有的 “潛在”，將潛在的可能展現出來，從而彰顯主體的意義。這種“自為”是因為教師本身作為“人”的主體，是一種具有無限發展可能的存在，人作為具有自主反思能力的行動主體，潛意識里并不滿足于當前的存在，而會不斷實現新的可能。同樣的，高校教師追求專業發展的過程也蘊含著教師個體從“自在”到“自為”的轉化，這一過程實際上是教師對主體意義追尋的一種有意識的、能動的、自覺的行為，彰顯了教師內在發展的本質意義。

　　高校教師作為“人”的主體，是具有自主意識和能動性的獨立個體，在教育實踐活動中可以自主能動地反思教育發展規律、專業實踐模式以及教育活動豐富的背景和價值關系。作為一種學術性教育職業，學術工作的探索性、創造性賦予了高校教師工作獨特的價值追求，即每位高校教師都希望在知識的探索和創造中充分展現自我的個性、不斷完善發展自身，以實現個人的潛在價值，獲得應有的認可和尊重。高校教師能夠依據自身發展的實然“自在”狀態來確定專業發展的目標和進程，朝展現主體意義的“自為”境界不斷努力，并據此不斷調整自身的專業知識結構、完善專業技能，實現從簡單的“職業個體”成長為成熟的“專業人員”。這種“自為”境界的追求是教師從“潛在”的客觀存在向深層次的內在“展露”的一種自覺主動的轉變，也是教師專業發展所要達到的一種理想狀態。具有“自為”追求的高校教師在其職業發展和專業成長的過程中不再是被動發展的對象，而是自我發展的主體。也就是說，“自為”本身就意味著高校教師專業發展的自主能動性和自我創生性，“自為”追求是對教師作為“人”的主體意義和價值的彰顯，只有基于自主的教師專業發展才能順應教師從“自在”向“自為”自主轉化的這一內在發展規律，充分尊重教師個體能動發展的自主性，從而達至高校教師專業發展的理想狀態。

　　( 二) 專業自主發展是高校教師恪守“職業人”契約的必然選擇

　　高校教師從事的是以學科專業為特征的學術性教育職業，蔡元培認為，“學與術可分為二個名詞，學為學理、術為應用……學必借術以應用，術必以學為基礎，兩者并進始可”①。高校教師職業的學術性既包含知識、學問和學理的探索，也包括經驗性技術、手段和方法的應用，前者體現為教師職業的學術探索性，后者體現為教師職業的學術教育性。高校教師開展教育教學活動需要有學術性知識的學理基礎，向學生傳授專門的知識和技能，體現教育活動的“學術性”。同時作為“師者”，在知識傳授的過程中教師還需要陶冶學生的專業情操和道德品質，體現學術教育活動的“教育性”。長期以來在“科研導向”的制度邏輯安排下，高校教師熱衷于專業學術的發展，忽視了教學專業的發展，沒有將教育教學視為自身職業發展的一部分。

　　教學作為高校教師的主要工作，也是高校人才培養的核心工作。相較于其他行業領域，人的培養工作賦予了教師職業濃厚的教化意味和強烈的使命感，即教師當以教書育人為己任，自覺踐行立德樹人使命。所謂“師者”，不僅是學科專業的傳授者，而且是學生學業的指導者、思想的引領者和道德的教育者，高校教師首先要具備高尚的師德，熱愛教師職業，能夠將愛崗敬業自覺內化為自身的道德品行，從而有效發揮師者的表率作用和育人功能。高校教師教書育人、立德樹人的職業使命不僅與學校外部激勵和約束有關，而且與教師恪守“職業人”的心理契約和承諾密切相關。因為高校教師所從事的“學術職業的服務性實踐是以高深知識這個常人難以理解和評價的認識論基礎為依據的，其服務質量在很大程度上唯有通過教師的專業自律才能得以維系和提升”②，也就是說，高校教師教書育人的職業使命及其服務性實踐活動本身雖然難以量化評價，但同樣依附于教師“職業人”的契約和承諾之中，選擇了高校教師職業就意味著對教師職業約定的內在認同與遵守，要自覺踐行教師職業責任與使命。在這一過程當中，教師個體本身起著決定性的作用，教師對自身行為準則和道德規范的約束是依靠教師的自覺自律得以完成的。教師專業自主發展就是教師個體自覺主動地促進教師職業責任及其使命轉化為個體內在的獨特性約束的過程，它彰顯了師德相比其他職業道德所特有的超越性，是教師恪守“職業人”契約和承諾、提升育人水平、構建教師職業道德的必然選擇。

　　( 三) 專業自主發展順應了高校教師專業發展的內在實踐邏輯

　　高校教師專業發展具有自身內在的知識特征和實踐邏輯。不像醫生、律師等其他已獲社會廣泛認可的專業性行業，具有自身明確的專業發展標準，可以在實踐中熟練地應用已掌握的知識和技術直接解決問題，高校教師需要在具體的教育環境之下自主揣度教育情境，自覺探索、分析和解決教育問題。從高校教師教學實踐活動的內在特點和規律來看，高校教師專業發展實際上是教師在個體性知識基礎和專業實踐反思活動之上自主發展的過程。

　　高校教師專業發展具有明顯的個體性知識生成特征，包括學科專業知識和學科教學知識的生成。對高校教師而言，學科專業知識的發展建立在教師自身在專業領域內自主探索、研究、發現、創新的基礎之上，具有特定的專業屬性和個性化特征。高校教師作為成人學習者，往往能夠通過自我導向性學習和合作性研究生成具有個性化的學科專業知識。學科教學知識是關于將學科專業知識如何傳授給學生的知識，展示的是教師對于學科專業知識在教學過程中的某種經驗和理解。這一過程蘊含著知識的創新，是一種具有明顯個體特征的智力創造性活動，展示了學科教學知識的個體創造特征。每位高校教師在開展教育教學活動的過程中，對于不同教育問題和現象，都會基于自身實踐和經驗感悟而產生不同的理解，并在理解當中構建新的認識和觀念。這種認識和觀念具有隱性知識的內在性、個體性特征，雖然不能系統表述或外化為各類語言文字，但卻能以理念、觀點、風格等方式內隱為教師自己的一種體悟式經驗和知識，并參與到教師個性化學科教學知識的構建中，形成教師獨特的專業知識和智慧。高校教師教學實踐活動的個體性、個性化知識生成特征，決定了其專業發展路徑不能是被動的、外控的和束縛的。只有滿足高校教師自主能動的發展需求，才能更好地促進其個性化、創造性發展。

　　高校教師專業發展的實踐活動離不開教師自身自主能動的專業實踐反思。研究和反思是教師自主發展的重要機制，因為教師的專業知識和能力是在個體專業生活的過程中發現、積累和創造的，通過研究和反思能夠建立起理論知識和實踐經驗的共生關系，促進教師個體性知識的生成與積累。教師實際上是在復雜的教育情境中探索和解決問題的反思性實踐者，通過反思教育活動，重新解讀已有概念、原理和理論，以此檢視和發展自己的個體性專業知識。1990 年，美國學者博耶( Ernest L.Boyer) 提出了 “教學學術”的概念，他將教學視為更廣泛意義上大學學術活動的一部分，將發現的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術共同列入探究性學術的范疇①。教學學術的提出實際上進一步指明了以教學為主要內容的高校教師專業發展的學術性和探索性特征，明確了以學術性思辨和反思為特征、以自主專業實踐活動為基礎的高校教師專業發展的內在實踐邏輯。對高校教師而言，探索學問、發現真理需要盡可能廣泛的學術自由，“自由”和“自主”是高校教師開展學術思辨和反思的基本前提和重要條件。如此，以凸顯人的主體能動性、激發人的潛在發展空間為特征的專業自主發展模式契合了高校教師專業發展的內在實踐邏輯。

　　( 四) 專業自主發展促進了大學文化精神的創新和發展

　　高校作為專門的學術組織和教育機構，承載著傳承人類文明和創造先進文化的使命，高校的學術追求及其在學術追求過程中所形成的精神、理念和價值觀等是高校的“精氣神”。高校教師是大學學術的直接承載者和踐行者，高校教師對學術水平和專業發展的追求及其所表現出來的理性主導、自主創造等特征，推動著大學文化精神的創新和發展，發揮著大學文化精神發展的價值引領作用。沒有一批自主發展、勇于批判創新的學術人、專業人，高校不可能真正實現人類先進文化的傳播，不可能創造出人類文明持續發展的優秀科學文化成果。只有基于專業自主發展，高校教師才有可能形成創造性和個性化的學術風格，才有可能堅守探尋真理、批判創新的大學文化精神。

　　與傳統的外控式教師專業發展模式相比，自主取向的教師專業發展更多地賦予教師本身發展權利，教師的主體性得以實現、個性得以張揚。在自主發展模式之下，高校教師能夠基于對專業特質、教育對象和教育情境的理解認知，自由自覺地選擇發展道路，形成創造性和個性化學術風格，推進大學精神的不斷創新發展。一方面，高校教師憑借自身長期的知識積累和獨特的文化品位，通過在教學和科研活動中具體顯現出來的思想覺悟、價值觀念、道德水平、工作態度影響學生，實現大學文化精神的傳承。另一方面，作為創新知識的踐行者，高校教師在自身專業發展過程中所形成的個性化知識積累，以及其在創新性知識生成過程中所表現出來的抉擇與智慧、感悟與理解，促進了大學文化精神的創造和發展。

　　專業自主發展既是高校教師的權利，也對應著義務和責任，指明了高校教師的角色身份和期待，即作為“專業人”應當以專業操守踐行大學文化精神的守衛使命。具有專業自主發展權利的教師更容易產生對自身專業身份的認同，形成專業身份的自我價值感和歸屬感，能夠以專業操守和專業規范堅守高校探尋真理、批判創新的大學文化精神。高校教師在對自身“專業”身份的構建中，不斷強化對以獻身科學真理的探索和傳播為志業的追求，做捍衛大學文化精神的守衛者，自覺承擔起傳承和發展大學文化精神的重任。

　　三、高校教師專業自主發展的實踐路徑

　　教師作為“人”的個體的存在，其專業自主發展是外部環境與教師個體動態平衡的發展過程，外部引領是輔助條件，專業自主是內在動力，外部的環境支持只有與教師的個體差異相結合，才能達到外部引領與教師專業自主之間的動態平衡①。對高校教師而言，其專業自主發展是高校外部組織環境和教師自主之間所構建的動態平衡的發展過程，高校組織發展為教師專業自主發展提供支持和保障，高校組織只有結合教師教育教學的具體情境，并提供相應的制度環境和保障，才能實現外部引領和教師自主之間的動態平衡和有機統一。高校教師專業自主發展不僅需要教師個體“內在”自主的發展，以自身主體意識和能力的提升形成專業發展的內驅動力，也需要高校組織提供“外在”支持環境，以政策制度引領教師內在自主的形成。

　　( 一) 高校教師專業自主發展的內驅路徑

　　專業自主發展強調教師專業發展的主體性，即自我行動的個體，只有基于教師個人內在的、自主自覺的發展才能形成教師專業發展的內驅力。從教師“內在”自主的角度，高校教師專業自主發展的內驅路徑包括增強教師專業自主發展的主體意識和提升教師專業自主發展的基本能力。

　　第一，增強高校教師專業自主發展的主體意識。意識是行動的先導，高校教師作為專業發展的主體，首先需要具有基于自主的專業發展的意識，能夠確立自主、自為發展的意愿。然而，現實當中我國高校教師專業發展的意識和愿望并不強烈，這也是當前我國高校教師專業發展的主要癥結所在。在傳統外控式專業發展模式之下，面對業已形成的統一化的專業培養形式和外在的制度要求，高校教師往往不需要深入地進行教師專業發展，即使偶有自主的個人想法，也會囿于現實條件的制約和精力分配的限制，對外在環境慣性地退縮或屈從，固守于現有的“自在”狀態自我滿足。高校教師對自身主體性的忽視，致使其放棄了對個體“自為”的追求，也導致其專業發展意識的模糊。

　　專業自主發展的關鍵在于“自主”，表現為有目的、有意識的活動狀態，教師專業發展作為意義主體的 “人”的活動本身即是一種能動性和自覺性的活動，對于承擔傳承人類知識文明、肩負教化高等人才職責的高校教師來說更應如此。激發高校教師的主體意識意味著教師在其專業發展中，要以發展的主體對自我行為的發生和變化進行自主、自覺的選擇和調控②。也就是說，提升高校教師專業發展的主體意識，需要教師自身能夠以主體的身份在教育工作中打破思維定勢，達到自我調控、自我抉擇和自我發展的狀態。首先，要有對專業發展價值的認同。作為教師個體，要認識到教師專業發展是教師個人專業品質和能力不斷提升的過程，也是作為教師職業群體的教師專業價值實現的過程。高校教師屬于高學歷職業群體，本身具有強烈的批判意識和獨立精神，具有追求自身內在發展和個人價值實現的主動意愿。高校教師需要提升對發展價值的內在認同，將教師專業發展融入個人價值發展，將奉獻教育事業作為畢生的職業理想和價值追求，以此喚醒自身強烈的“自為”發展的意識和自我追求。其次，要有清晰的專業自我認知。自我認知是教師對自身“存在”的正確認識，也是實現自己新的可能性的“自為”轉變的前提條件，高校教師只有形成清晰的專業自我認知，對自身發展水平和現實條件有準確的研判，才能主動進行專業審視和理性反思，實現專業發展的超越和創新。最后，要有專業發展的目標和規劃。專業發展需要在明確目標的指引下具體開展，明確的目標和規劃能夠充分調動和喚起教師發展的自覺意識。高校教師要以專業發展目標和規劃為指引，將專業發展的壓力變為自主發展的需要，如此才能從“要我發展”走向“我要發展”，成為教師專業發展的自覺踐行者。

　　第二，提升高校教師專業自主發展的基本能力。能力是人在完成一項目標或任務時表現出來的綜合素質，是人的能動力的表現。專業自主發展的能力與教師一般職業能力素養相比，更加強調教師的自主能動性，是教師在專業發展過程中由不自覺到自覺、由他律到自律的能動轉化的自主力。高校教師專業自主發展的能力是高校教師在長期的專業活動中逐漸形成和發展起來的，需要教師專業生活的長期積累。

　　要提升高校教師專業自主發展的能力，首先，需要善于自主學習。高校教師的職業性質決定了學習必須伴其始終，自主學習更加強調學習的自主性，具有明確的學習動機和需求，包括自覺主動地確定學習目標、選擇恰當的學習策略和方法以及對學習過程和結果的自主監控和評價。高校教師的自主學習應該基于自我價值追求和專業發展的需要，以自我為導向開展教師專業發展相關知識的學習和積累，通過自我學習解決實際問題，在問題的解決過程中實現新的轉化及提升。其次，要強化自主反思能力。反思是教師用批判和審視的眼光重新構建個體知識體系、優化素質結構的過程，無論是對專業實踐活動的過程及結果的反思，還是對專業行為本身和經驗的反思，都是教師理性判斷和抉擇、尋求發展和完善的過程。高校教師專業自主發展必須強化教師自主反思的能力，高校教師成長發展的關鍵就在于教師自身的反思，通過自我反思促進教師自身的評價和自我改造。最后，要提升自主教學研究能力。高校教師不能只具備專業學科研究的能力，還要有開展教學研究的能力。教學研究屬于學術研究的范疇，是高校教師運用學術研究的方式對教育實踐活動的過程、方式和內容等方面進行研究的過程。開展教學學術研究需要高校教師有關注教育實踐問題的理論自覺，能夠以科學的理論和方法為指導，積極探索教育改革和發展的專業實踐模式，不斷提升自身專業發展的素質和能力。

　　( 二) 高校教師專業自主發展的外促路徑

　　自主發展作為教師的一項實踐性活動，具有具體性、歷史性的特征，受到發展背景和活動條件的制約。從高校教師專業自主發展不僅需要教師個體發展的內驅動力，也需要高校組織從政策制度環境等方面提供“外在”的條件和保障。

　　第一，構建教師專業學習共同體生成的外部制度環境。專業自主發展不是專業發展的個人主義，不代表發展的封閉性和排他性，專業發展是教師通過個體“自我的改造”實現教師專業“群體的共生”的過程，其目的在于借助個人的存在和代入，實現主體與主體之間的共生與發展①。換言之，高校教師專業發展的指向，在于通過個體成長實現專業組織和群體的發展和共生，個人發展與組織發展是互為統一的。美國學者帕克·帕爾默( Parker J.Palmer) 曾指出: “世界上沒有優質教學的公式，而專家的指導也只能是杯水車薪，如果想要在實踐中成長，我們有兩個去處，一個是達到優質教學的內心世界，另一個則是由教師同行所組成的共同體，從同事那里我們可以更多地理解我們自己和我們的教學。”②教師專業學習共同體作為教師交往與合作的基本組織形式，對促進教師專業發展具有非常重要的意義，也是考量教師專業發展水平和層次的重要指標。

　　高校教師專業學習共同體是高校教師基于一定的問題或情境，以促進教師個體和教師專業發展為目的，通過對話交流、互助協作和分享性活動等形式而形成的一種組織聯結③。專業學習共同體所倡導的團體協作、共同學習的專業成長方式，超越了傳統師資培養中將教師簡單地固化為發展對象的實體論發展思維，它強調教師成員之間共同的價值觀與目標、共享的個人實踐、合作性學習和應用以及組織的持續學習變革和創新④。這種以合作為基礎的教師發展組織堅持個人自主成長和專業共同發展的有機統一，它要求每位教師能夠充分發揮自身的自主能動性，具有參與人的“主人翁意識”，而不僅僅是被動發展的對象。這種“以人為本”的價值理念與基于自主取向的高校教師專業發展所倡導的“自主發展觀”具有高度的一致性，理應成為基于自主取向的高校教師專業發展的理性模式和有效途徑。具體而言，構建高校教師專業學習共同體，首先，需要高校從組織管理層面上激發教師自主合作發展的內生活力。學校需要在人事管理上打破學科之間、專業之間教師流動的制度障礙，破除教師合作發展的壁壘，通過創新“固定+流動”相結合的教師管理模式，允許教師在一定范圍內自由流動、自主發展，包括在不同學科組織內兼任職務，或者在不同的學院和學科團隊中工作等，以靈活的制度管理形式激發教師自主合作發展的意識和活力。其次，高校要創新教師專業共同體的組織方式。通過改革傳統固化的管理模式，注重跨學科教師之間的學習和交流，建立基于不同個體特征和稟賦差異的分層式小規模教師團隊，以創新的組織方式和共同的價值引領，實現跨學科、分層式教師合作團隊的組建。最后，高校組織要注重以文化建設引領教師專業共同體的生成。學校文化內隱著教師的價值觀念和行為取向，同時又影響著教師個體價值觀念和行為取向的形成。當前高校教師之間的競爭日趨激烈，產生了狹隘的個人競爭主義，非常不利于專業學習共同體的形成，也不利于教師專業發展。作為高校管理者，要從管理層面加以正確引導，努力破除教師狹隘的個人競爭主義觀念，堅持制度管理和人文管理相結合，強調人本和文化的關懷，引導建立相互信任、共享交流的文化氛圍和環境，以利于教師合作組織更好的建設與發展。

　　第二，完善教師專業自主發展的外部評價機制。高校教師作為專業的知識分子群體，同時也是具有高度目的理性意識的活動主體。高校教師的專業發展行為具有強烈的主觀意義和行動動機，其專業實踐行為不僅取決于教師個體的主觀意愿和內在偏好，同時受到外在制度和利益機制的引導，合理的專業發展評價標準和激勵措施能夠引導高校教師對專業發展的主動投入，從外在制度環境上形成對高校教師的激勵。

　　評價的目的在于促進發展，通過獎懲機制和激勵效應調動高校教師專業發展的自主能動性。高校教師專業發展評價不能僅停留在簡單量化的評價指標上，要注意教師專業發展的科學性和規律性，突出內涵標準，充分調動教師的自主能動性。一是在評價理念上，要突出學科專業發展為教學發展服務的基本理念。長期以來，受科研價值導向的影響，很多高校教師注重科研績效，忽視對教育教學專業的發展。實際上在高校教學、科研、社會服務等職能中，教學的地位是最基礎也是最核心的，無論現代大學的職能如何變遷，對于高校教師而言，其本職工作仍在教學，在于培養人才。高校應通過評價機制的設計和安排，引導教師轉變觀念，形成教師之間不僅要比學科專業發展，還要比教學育人成效的良性競爭，提升教師專業發展的信念。二是在評價內容上，要注意定量評價和定性評價相結合。評價內容不僅重視教師工作的業績量化指標，還要注重對教師在以研促教、以教育人等方面的考察，關注教師在專業發展態度、合作發展意識、實際育人成效等方面取得的成績和進步，不斷探索科學的評價體系和內容。三是在評價模式上，要改變外在單一的評價方式。可以采用自主評價和外在評價相結合的方式，不僅有管理主體的評價，還要有同行之間的評價、學生評價以及教師的自我評價，突出評價在引領教師專業發展中的激勵作用，關注教師的內在需求，通過評價真正促進教師個人成長和專業發展。四是要注重評價結果的運用，以發展的眼光評價教師。教師評價要避免簡單地將結果和獎懲相掛鉤，要關注到教師發展的個體差異性，正確評估了解教師的需求，注重對教師自主能動性的調動，幫助教師發現自身存在的優勢和不足，以評促教、以評促改，以教師個體的成長助推專業的不斷發展。