轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)視域下中小學(xué)教師深度教學(xué)反思過(guò)程模型研究

　　摘要：教師作為成人學(xué)習(xí)者和反思實(shí)踐者，在“實(shí)踐—反思—再實(shí)踐”的動(dòng)態(tài)循環(huán)過(guò)程中不斷地實(shí)現(xiàn)著自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教學(xué)反思是促進(jìn)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑，但普遍存在著反思內(nèi)容淺顯、反思行為被動(dòng)、反思效果不佳等問(wèn)題。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求推動(dòng)著一線教師通過(guò)深度教學(xué)反思促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是以教師已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，著重破解教學(xué)實(shí)踐中的難題，注重批判性思維的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)與他人的理性對(duì)話，著眼于教學(xué)觀念與教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，為教師的深度教學(xué)反思提供重要的學(xué)理基礎(chǔ)。在對(duì)國(guó)內(nèi)外轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過(guò)程要素和教學(xué)反思基本流程的系統(tǒng)梳理基礎(chǔ)之上，基于扎根理論并運(yùn)用NVivo11對(duì)10位優(yōu)秀中小學(xué)教師的反思活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行質(zhì)性分析，提煉出教師深度教學(xué)反思的過(guò)程環(huán)節(jié)，包括回顧過(guò)往教學(xué)經(jīng)歷、遭遇觸發(fā)事件、思考教學(xué)困境、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、個(gè)人系統(tǒng)審思、團(tuán)體理性對(duì)話、概念重構(gòu)、創(chuàng)新方案、嘗試方案、審視結(jié)果、驗(yàn)證假設(shè)、生成實(shí)踐性知識(shí)、認(rèn)知與行為轉(zhuǎn)化等。基于此，構(gòu)建了轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)視域下教師深度教學(xué)反思的過(guò)程模型，并探討了促進(jìn)教師開(kāi)展深度教學(xué)反思的若干策略。

　　蔣立兵; 朱莉萍， 教師教育學(xué)報(bào) 發(fā)表時(shí)間：2021-10-25

　　關(guān)鍵詞：轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí);深度反思;教學(xué)反思;教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

　　2012年，教育部頒布的《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》明確指出：“要促進(jìn)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專(zhuān)業(yè)能力。”[1]反思也已被研究者們證實(shí)是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展最有效的途徑之一。美國(guó)著名教育家波斯納(Posner)提出了促進(jìn)教師發(fā)展的公式：教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思[2]。我國(guó)學(xué)者林崇德教授給出了優(yōu)秀教師的法寶：優(yōu)秀教師=教育過(guò)程+反思[3]。但是在實(shí)踐層面上，不少中小學(xué)教師陷入了淺表性反思的泥潭，具體體現(xiàn)在反思認(rèn)知有局限性、反思內(nèi)容呈現(xiàn)淺顯化、反思行為缺少能動(dòng)性、反思效果缺乏實(shí)效性等幾個(gè)方面。在研究層面上，我國(guó)學(xué)者對(duì)教學(xué)反思的探索主要聚焦在反思的本質(zhì)、反思的價(jià)值、反思的效果、反思的水平等維度。例如：熊川武、申繼亮、盧真金等人分別從歷史文化、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等視角對(duì)教學(xué)反思的本質(zhì)進(jìn)行了分析[4-6];申繼亮、李莉春、劉健智等人借鑒范梅南(MaxVanManen)、舍恩(Schon)、哈貝馬斯(Habermas)等人的研究成果對(duì)教學(xué)反思的水平進(jìn)行了研究[5，7-8];葉瀾教授、林崇德教授等人的研究表明教學(xué)反思是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要一環(huán)，是促進(jìn)青年教師成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師、教學(xué)名師和專(zhuān)家型教師的必經(jīng)途徑[9-10]。也應(yīng)看到，已有研究對(duì)教師高水平的反思缺少深入的探討。本文試圖在轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論視域下構(gòu)建教師深度教學(xué)反思過(guò)程模型，以期為一線教師開(kāi)展深度教學(xué)反思提供理論依據(jù)，從而更好地指導(dǎo)教師在實(shí)踐中開(kāi)展高質(zhì)量的反思活動(dòng)。

　　一、深度教學(xué)反思：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求

　　(一)深度教學(xué)反思的緣起、內(nèi)涵與特征

　　深度教學(xué)反思源于理論與實(shí)踐對(duì)教學(xué)反思的價(jià)值追求。杜威(Dewey)認(rèn)為，反思能對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重構(gòu)和重組，使之增加經(jīng)驗(yàn)的意義并指導(dǎo)后續(xù)經(jīng)驗(yàn)的方向[11]。舍恩把教學(xué)反思描述為教師從自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的過(guò)程[12]。申繼亮教授認(rèn)為反思是教師主動(dòng)發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)問(wèn)題、積極尋求多種途徑解決問(wèn)題的過(guò)程，其直接目的是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)[5]。可見(jiàn)，教學(xué)反思的起點(diǎn)是過(guò)往教學(xué)經(jīng)歷，本質(zhì)是解決教育教學(xué)問(wèn)題，最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的共同發(fā)展。范梅南教授提出了教學(xué)反思的三個(gè)水平：技術(shù)合理水平、實(shí)用行動(dòng)水平和批判性反思水平[13]。其中，處于批判性反思水平階段的教師能夠站在更廣泛的社會(huì)背景和倫理道德的高度審視教學(xué)問(wèn)題，這充分說(shuō)明了深層次反思的重要價(jià)值。在實(shí)踐層面上，教學(xué)反思的低層次化、淺表化問(wèn)題日益明顯。目前，學(xué)界追求反思深度與質(zhì)量的呼聲越來(lái)越高。

　　深度教學(xué)反思是教學(xué)反思的高級(jí)形態(tài)，是指教師在遵循教育本質(zhì)規(guī)律和學(xué)生發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，運(yùn)用批判性視角全方位地審視教育教學(xué)問(wèn)題，透過(guò)問(wèn)題表象從廣泛的社會(huì)背景、倫理道德等層面深刻洞悉問(wèn)題的本質(zhì)，質(zhì)疑蘊(yùn)含在行為背后深層次的潛在信念或假設(shè)，實(shí)時(shí)監(jiān)控并調(diào)節(jié)自己的反思活動(dòng)，不斷形成符合道德規(guī)范的教育教學(xué)理念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系，最終促進(jìn)自身實(shí)踐智慧的生成。它的對(duì)立面是淺表性反思、技術(shù)性反思，其核心要義是觀念重構(gòu)、行為轉(zhuǎn)換、問(wèn)題解決、高階思維和智慧生成。

　　深度教學(xué)反思具有三個(gè)主要特征。第一，強(qiáng)調(diào)批判性思維。教師在反思中要具備主動(dòng)的批判精神，敢于質(zhì)疑教育教學(xué)理論，勇于否定不合理的經(jīng)驗(yàn)，不拘泥于常規(guī)做法，善于思考與創(chuàng)新，體現(xiàn)了高階思維和創(chuàng)新思維特征。第二，關(guān)注反思的系統(tǒng)性。雜亂無(wú)章的碎片化反思既不利于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的遞進(jìn)式積累，也難以實(shí)現(xiàn)反思的本體價(jià)值。只有完整性、系統(tǒng)化的反思過(guò)程才能指向深層次、高水平的反思結(jié)果。第三，注重對(duì)反思的反思。教師開(kāi)展教學(xué)反思，一方面需要全面反思教育教學(xué)問(wèn)題，另一方面又需要對(duì)自己的反思活動(dòng)進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)控與調(diào)節(jié)。這種對(duì)反思活動(dòng)本身的再反思不僅能夠提高教師的反思能力，而且有助于改善教師的反思成效。

　　(二)深度教學(xué)反思促進(jìn)教師發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值

　　1.在觀念轉(zhuǎn)化中弘揚(yáng)教師的專(zhuān)業(yè)精神

　　教師經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐，往往會(huì)形成某些固化而不自知的教學(xué)觀念或思維定式，而這些觀念未必就是科學(xué)理性的。教育理念會(huì)隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)步而發(fā)生變化。教師運(yùn)用反省思維武裝頭腦，形成“在實(shí)踐中處處反思、在反思后即時(shí)實(shí)踐”的行為范式，就容易具備理性批評(píng)精神和終身學(xué)習(xí)能力。當(dāng)教師在教學(xué)決策中遭遇“相互矛盾、相互對(duì)立”的兩難境遇時(shí)，可以多視角、多維度地客觀評(píng)判各種觀念的優(yōu)劣，勇于正視并反思自身的不足，在觀念碰撞中汲取營(yíng)養(yǎng)，并以更加包容的心態(tài)接納和吸收新觀念，從而更新和完善自我觀念體系。在深度教學(xué)反思中，教師秉承高度的敬業(yè)精神和崇高的教育情懷，有意識(shí)地剔除陳舊過(guò)時(shí)的教育觀、學(xué)生觀、知識(shí)觀和師生觀，及時(shí)更新教育教學(xué)理念，與時(shí)代同進(jìn)步、與世界齊發(fā)展。教師在觀念轉(zhuǎn)化中既提升了專(zhuān)業(yè)認(rèn)知水平、增強(qiáng)了職業(yè)認(rèn)同感，又豐富了內(nèi)在心靈、弘揚(yáng)了新時(shí)代精神。

　　2.在概念重構(gòu)中拓展教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)

　　教師在教育教學(xué)中總會(huì)遇到困境，這時(shí)，能夠清晰地察覺(jué)到原有認(rèn)知的缺陷與經(jīng)驗(yàn)的局限，沖破原有概念框架的桎梏，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。當(dāng)教師面臨教學(xué)困境時(shí)，不僅會(huì)采用自我反省的方式，也會(huì)主動(dòng)通過(guò)社會(huì)性交往了解他人解決問(wèn)題的方法。通過(guò)人際交往，不同認(rèn)知觀念的沖突可能使得教師對(duì)原有的觀念和行為產(chǎn)生懷疑。這時(shí)，教師運(yùn)用批判性的眼光重新審視自己已有的觀念，用辯證的方法評(píng)價(jià)來(lái)自各方面的觀念和信息，從而可以借鑒和吸收有益于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新知識(shí)和新方法，并將其運(yùn)用于具體教學(xué)情境中。教師在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上，逐步否定原有不合時(shí)宜的教育舊觀念，在更寬廣的視野下重新整合各種方法，吸取可取之處，再經(jīng)過(guò)一系列的同化逐步實(shí)現(xiàn)觀念的更新，并在新觀念的重構(gòu)中優(yōu)化自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

　　3.在問(wèn)題解決中生成教師的實(shí)踐智慧

　　教師開(kāi)展教學(xué)反思最直接的目的就是解決教學(xué)問(wèn)題。然而，教學(xué)情境是復(fù)雜多變的，教師僅僅憑借原有的公共理論知識(shí)和個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并不足以應(yīng)對(duì)各種困難，往往還需要通過(guò)深度反思以往的教學(xué)過(guò)程與教學(xué)結(jié)果，并經(jīng)過(guò)進(jìn)一步的深入學(xué)習(xí)，才能完成理論知識(shí)的重構(gòu)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的加工。伴隨著可行性方案的明朗化，教師所掌握的公共理論知識(shí)在問(wèn)題解決的過(guò)程中通過(guò)調(diào)試與應(yīng)用，逐漸演變?yōu)槿诤狭私處熃?jīng)驗(yàn)的個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)。教師實(shí)踐性知識(shí)的合理性會(huì)在動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程中得到進(jìn)一步驗(yàn)證。教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也會(huì)在問(wèn)題解決中得到豐富與改造，慢慢從感性上升為理性、從凌亂走向系統(tǒng)。至此，公共知識(shí)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在理論理性與實(shí)踐操作的相互融合中內(nèi)化為教師獨(dú)特的實(shí)踐性智慧。

　　二、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)：開(kāi)展深度教學(xué)反思的學(xué)理基礎(chǔ)

　　轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)又稱(chēng)質(zhì)變學(xué)習(xí)，由美國(guó)成人教育家杰克·麥基羅(JackMezirow)于1978年首次提出，之后，逐漸成為成人教育研究領(lǐng)域具有極大影響力的理論之一。麥基羅認(rèn)為，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是成人的已有經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境發(fā)生沖突使個(gè)體陷入困境后，首先引發(fā)個(gè)體自我批判性反思和團(tuán)體理性對(duì)話，然后個(gè)體對(duì)潛在認(rèn)知體系中的觀念、思維和行為等進(jìn)行修正和重新整合，最后個(gè)體通過(guò)具體實(shí)踐塑造出全新的認(rèn)知觀念和行為方式，促進(jìn)成人自身進(jìn)一步發(fā)展的過(guò)程[14]。該理論分析了成人學(xué)習(xí)不同于兒童學(xué)習(xí)的過(guò)程和特點(diǎn)，提出成人學(xué)習(xí)是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)遭遇困境而引發(fā)反思、對(duì)話和實(shí)踐等一系列行為，發(fā)生思維方式與行為范式的轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn)“真實(shí)學(xué)習(xí)”的目的。可見(jiàn)，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)成人通過(guò)不斷審視自身的過(guò)往經(jīng)歷、質(zhì)疑自己原有的認(rèn)知觀念和行為過(guò)程，最終形成新的思維方式和行為范式。教師作為一個(gè)具有特定生活經(jīng)歷和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的成人學(xué)習(xí)者，在開(kāi)展深度教學(xué)反思的過(guò)程中，必然會(huì)伴隨著某種意識(shí)觀念和行為方式的改變，用轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論來(lái)指導(dǎo)教師開(kāi)展深度教學(xué)反思具有較強(qiáng)的適切性。

　　(一)教學(xué)經(jīng)歷：教師開(kāi)展深度教學(xué)反思的出發(fā)點(diǎn)

　　經(jīng)驗(yàn)既是成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的條件，也是教師開(kāi)展深度教學(xué)反思的起點(diǎn)。美國(guó)成人教育家麥基羅認(rèn)為，成人是擁有獨(dú)特且豐富生活經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體，這些已有的經(jīng)驗(yàn)是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的重要基礎(chǔ)，成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)是以已有經(jīng)驗(yàn)為對(duì)象并不斷對(duì)其進(jìn)行解構(gòu)、重構(gòu)的過(guò)程[15]。羅伯特·博伊德(RobertBoyd)也認(rèn)為，在個(gè)體人格的發(fā)展中，成人要在獲得已有經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的基礎(chǔ)上，以開(kāi)放的胸懷和視野接納他人對(duì)自己過(guò)往經(jīng)歷的批判并進(jìn)行自我審視、反思與重構(gòu)[16]。一線教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)歷，這些個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)是教師在實(shí)踐活動(dòng)中自我建構(gòu)與自我發(fā)展的結(jié)果，為開(kāi)展深度教學(xué)反思提供了豐富而寶貴的素材。教師在復(fù)雜的教學(xué)情境中必然會(huì)面臨各種教學(xué)問(wèn)題。當(dāng)教師無(wú)法運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)解決疑難問(wèn)題時(shí)，就會(huì)對(duì)原有的觀念和行為進(jìn)行質(zhì)疑和反思。一般有兩種具體情形：一是教師在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行修補(bǔ)與擴(kuò)充，經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)的實(shí)踐過(guò)程從量變走向質(zhì)變，這種質(zhì)變過(guò)程耗時(shí)長(zhǎng)，呈現(xiàn)漸變性的特點(diǎn);二是教師經(jīng)過(guò)痛苦掙扎之后，徹底拋棄原有的認(rèn)知觀念轉(zhuǎn)而重構(gòu)新觀念，這種質(zhì)變過(guò)程耗時(shí)短，呈現(xiàn)突變性的特點(diǎn)。教師正是在這兩種質(zhì)變中，推動(dòng)著自身不斷形成更加完善合理、對(duì)個(gè)人發(fā)展更具深遠(yuǎn)意義的認(rèn)知觀念和行為方式，從而促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

　　(二)批判性思維：推動(dòng)深度教學(xué)反思的有力武器

　　批判性反思是成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的重要環(huán)節(jié)。在麥基羅看來(lái)，成人學(xué)習(xí)者只有通過(guò)批判反省且對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)加以改造，他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才能夠得以轉(zhuǎn)變。博伊德指出，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)學(xué)習(xí)者對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的批判和反思[16]。學(xué)習(xí)者運(yùn)用理性批判的眼光審視已有經(jīng)驗(yàn)并深度探究蘊(yùn)含在其背后的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，從而否定原有不合時(shí)宜的思維方式，促進(jìn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的發(fā)生。教師實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)反思，一方面要具備主動(dòng)反省意識(shí)與批判性思維能力，樹(shù)立大膽質(zhì)疑、主動(dòng)創(chuàng)新的精神，避免盲從專(zhuān)家的理論觀點(diǎn)和名師的教學(xué)模型;另一方面，要堅(jiān)決摒棄個(gè)人主觀意愿對(duì)教學(xué)活動(dòng)施加的不利影響。教師要在教學(xué)實(shí)踐中能夠自覺(jué)運(yùn)用批判的眼光看待一切教育現(xiàn)象和教學(xué)問(wèn)題，深入解析隱藏在問(wèn)題背后的潛在假設(shè)。教師若遭遇到與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不相融的偶發(fā)性事件時(shí)，應(yīng)主動(dòng)采取措施做好隨時(shí)調(diào)整或推翻原有觀念的準(zhǔn)備，如此才能推動(dòng)教學(xué)觀念和行為方式的積極轉(zhuǎn)變。

　　(三)理性對(duì)話：促進(jìn)教師深度教學(xué)反思的著力點(diǎn)

　　理性對(duì)話是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的有力支撐。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)從本質(zhì)上來(lái)講是一個(gè)社會(huì)化的交往過(guò)程，要求成人不僅具有自覺(jué)主動(dòng)的意識(shí)與自我對(duì)話的精神，還要以真誠(chéng)的態(tài)度與遭遇相似經(jīng)歷的人展開(kāi)平等的交流。學(xué)習(xí)者在“頭腦風(fēng)暴”的持續(xù)碰撞下激活了批判性思維，引發(fā)對(duì)固有經(jīng)驗(yàn)和觀念的反思，形成了新觀念和新行為。另外，學(xué)習(xí)者還要在更寬廣的視角下與世界對(duì)話，將習(xí)得的新觀念與新行為在實(shí)踐中進(jìn)行可行性驗(yàn)證，以保障轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)可以順利實(shí)現(xiàn)。教師遇到疑難困惑時(shí)，除了苦思冥想，還要在一種充滿(mǎn)平等、民主、彼此尊重的和諧氛圍中與同行開(kāi)展集體備課、同課異構(gòu)、觀課議課、經(jīng)驗(yàn)分享等研修活動(dòng)。這種社會(huì)性互動(dòng)使得每位教師都有機(jī)會(huì)激發(fā)個(gè)體的創(chuàng)造性思維，從而匯聚集體智慧共同探討問(wèn)題解決的方案。教師與同行間理性的對(duì)話，不僅能夠促進(jìn)教師深度反思的持續(xù)進(jìn)行，同時(shí)也有利于教師群體開(kāi)展高質(zhì)量的集體反思。

　　(四)觀念與行為轉(zhuǎn)變：深度教學(xué)反思的終極目標(biāo)

　　觀念與行為的轉(zhuǎn)變是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的最終目的。麥基羅基于個(gè)體轉(zhuǎn)變的視角在“十階段論”中明確指出，建立新觀點(diǎn)重新融入新環(huán)境是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的最后一個(gè)階段[17]。保羅·弗萊雷(PauloFreire)從更宏觀的社會(huì)學(xué)視角指出，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)社會(huì)解放。博伊德從個(gè)體個(gè)性化視角指出，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)人格的整合[18]。可見(jiàn)，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)就是為了實(shí)現(xiàn)思維范式的重塑與行為方式的轉(zhuǎn)變。教師的深度教學(xué)反思不單單是為了反思而反思。從短期來(lái)看，反思是為了解決教育教學(xué)中的實(shí)踐問(wèn)題;從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，反思是為了更新教育教學(xué)觀念、發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)、生成實(shí)踐性智慧。在教師職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中，只要教師始終懷抱崇高的教育信念，本著盡職盡責(zé)的專(zhuān)業(yè)精神，秉承“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”的教育信條，在實(shí)踐中不斷積累寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)反思中始終堅(jiān)持學(xué)習(xí)與自我提升，就會(huì)實(shí)現(xiàn)由新手教師向成熟教師的轉(zhuǎn)變。也正是因?yàn)榻處熼_(kāi)展了經(jīng)驗(yàn)的回顧、運(yùn)用批判性思維、理性對(duì)話、設(shè)計(jì)新方案、付諸行動(dòng)等一系列心理活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)，所以教師的反思才得以充滿(mǎn)溫度和深度。

　　三、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)視域下教師深度教學(xué)反思的過(guò)程模型

　　目前，學(xué)界缺乏對(duì)深度教學(xué)反思過(guò)程機(jī)理的關(guān)注。將轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)引入到教師深度教學(xué)反思的研究中，一方面可以拓展教學(xué)反思的理論研究范圍，另一方面也能為教學(xué)反思提供實(shí)踐指導(dǎo)。本文在梳理轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)和教學(xué)反思過(guò)程要素的基礎(chǔ)上，運(yùn)用NVivo11對(duì)10位優(yōu)秀中小學(xué)教師的反思活動(dòng)進(jìn)行質(zhì)性分析，提煉深度教學(xué)反思的核心要素，從而構(gòu)建深度教學(xué)反思的發(fā)生機(jī)制和過(guò)程模型，為教師開(kāi)展深度教學(xué)反思提供學(xué)理性依據(jù)和實(shí)踐性指導(dǎo)。

　　(一)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過(guò)程要素梳理

　　麥基羅從個(gè)體轉(zhuǎn)變的角度，提出了轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的“十階段論”：迷惘困境、自我檢討、批判性反思、理性對(duì)話、尋找方案、規(guī)劃行動(dòng)、獲得知識(shí)技能、建立新角色、建立能力與信心、融入新生活[16]。弗萊雷以社會(huì)解放為視角，批判現(xiàn)有社會(huì)不公平的制度，揭露傳統(tǒng)教育的種種弊端，強(qiáng)調(diào)在學(xué)校中實(shí)施提問(wèn)式教育，實(shí)現(xiàn)師生平等對(duì)話，進(jìn)而改造世界，核心詞為：對(duì)話、批判性反思、行動(dòng)、解放世界[18]。博伊德則從精神分析的視角提出了由接受、認(rèn)同和悲痛三種行為所組成的洞察過(guò)程作為理性質(zhì)變學(xué)習(xí)的補(bǔ)充，其主要過(guò)程包括：接受、認(rèn)同、整合新舊模型、悲痛、建立新模式、個(gè)性成長(zhǎng)[19]。國(guó)內(nèi)學(xué)者在借鑒國(guó)外轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國(guó)學(xué)習(xí)者的特征，提出了具有本土化特色的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制。最具代表性的觀點(diǎn)有：劉奉越的“四階段論”，即觸發(fā)事件、反省思維、理性交談、認(rèn)知轉(zhuǎn)化[20];賈凡的“五階段論”，即觸發(fā)事件、察覺(jué)與反思、修正舊假設(shè)或觀點(diǎn)、學(xué)習(xí)新假設(shè)或觀點(diǎn)、采取新行動(dòng)[21];蔣立兵等人通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的發(fā)生過(guò)程進(jìn)行比較，歸納了相似的過(guò)程要素，提煉出轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的核心要素，主要包括觸發(fā)事件、迷茫困境、批判性反思、理性對(duì)話、實(shí)施行動(dòng)、行為轉(zhuǎn)化[16]。

　　(二)教學(xué)反思的過(guò)程環(huán)節(jié)分析

　　國(guó)外學(xué)者杜威率先提出了反省思維的五個(gè)階段，即暗示、理智化、假設(shè)、推理、用行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)[11];奧斯特曼(Osterman)和考特凱姆(Kottkamp)以經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，將教學(xué)反思劃分為四個(gè)環(huán)節(jié)，即具體經(jīng)驗(yàn)、觀察分析、重新概括、實(shí)際驗(yàn)證[22];費(fèi)雷德·科瑟根(FredA.J.Korthagen)提出了教師反思的ALACT模式，把教學(xué)反思過(guò)程分為五個(gè)步驟，即行動(dòng)、回顧行動(dòng)、意識(shí)到問(wèn)題、創(chuàng)新行動(dòng)方案、嘗試新方案[23]。國(guó)內(nèi)學(xué)者熊川武教授提出了“提出問(wèn)題—探討研究—解決問(wèn)題”的反思過(guò)程[4];王海燕認(rèn)為教學(xué)反思是由“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—分析問(wèn)題—評(píng)價(jià)判斷—建立假設(shè)—驗(yàn)證假設(shè)”五個(gè)階段組成的循環(huán)過(guò)程[24];郭俊杰進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了檢驗(yàn)假設(shè)之后對(duì)經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)，認(rèn)為教學(xué)反思包括產(chǎn)生疑惑、識(shí)別問(wèn)題、分析問(wèn)題、探究解法、實(shí)踐檢驗(yàn)、重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)等六個(gè)環(huán)節(jié)[25]。綜合國(guó)內(nèi)外研究者的觀點(diǎn)，筆者梳理出了教學(xué)反思的基本要素，包括教學(xué)經(jīng)歷、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、概念重構(gòu)、建立假設(shè)和驗(yàn)證假設(shè)六個(gè)方面。

　　(三)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)視域下教師深度教學(xué)反思的過(guò)程

　　為了加大深度教學(xué)反思過(guò)程模型的可靠性，研究者選取了由專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)的兩所實(shí)驗(yàn)校中10位優(yōu)秀教師的反思活動(dòng)作為研究對(duì)象，利用NVivo11軟件對(duì)其反思過(guò)程展開(kāi)質(zhì)性分析，提煉教師深度教學(xué)反思的過(guò)程要素。這10位優(yōu)秀教師在市級(jí)教學(xué)競(jìng)賽、優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中都獲得過(guò)一等獎(jiǎng)，其課例均得到了專(zhuān)家、同行的評(píng)議和指導(dǎo)，其反思效果也獲得了多位專(zhuān)家的肯定。研究者在自然情境下采集教師反思過(guò)程錄音數(shù)據(jù)，將其轉(zhuǎn)錄成文本后導(dǎo)入NVivo11軟件，隨后自下而上對(duì)原始材料進(jìn)行編碼。首先，對(duì)材料進(jìn)行逐字逐句閱讀，基于研究主題對(duì)文本進(jìn)行分句、抽出語(yǔ)義塊、創(chuàng)建自由節(jié)點(diǎn)等，完成了一級(jí)開(kāi)放式編碼;其次，在一級(jí)編碼的基礎(chǔ)上，尋找概念與概念之間、概念與范疇之間的相互聯(lián)系，進(jìn)行二級(jí)主軸式編碼;最后，在保證不同類(lèi)屬間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，使用探尋的方式建立具有概括性的節(jié)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)三級(jí)核心式編碼。教師深度教學(xué)反思核心式編碼的資料來(lái)源數(shù)、參考節(jié)點(diǎn)數(shù)及部分參考內(nèi)容舉例等，具體如表1所示。

　　通過(guò)質(zhì)性分析發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師教學(xué)反思的共性要素主要包括：過(guò)往教學(xué)經(jīng)歷、意識(shí)教學(xué)困境、個(gè)人系統(tǒng)審思、團(tuán)體理性對(duì)話、實(shí)施行動(dòng)方案、生成實(shí)踐性知識(shí)等。教師以自身的教學(xué)經(jīng)歷為起點(diǎn)，在觸發(fā)事件的影響下思考教學(xué)困境，在個(gè)人系統(tǒng)審思及與團(tuán)隊(duì)理性對(duì)話中開(kāi)始重構(gòu)教學(xué)方案，并在實(shí)踐中實(shí)施新方案，最終在教學(xué)實(shí)踐中生成實(shí)踐性知識(shí)。深度教學(xué)反思的實(shí)現(xiàn)條件：需要教師具備較強(qiáng)的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，通過(guò)自主學(xué)習(xí)解決部分教學(xué)問(wèn)題;需要學(xué)校、教研組、學(xué)科組等教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體在教師面臨教學(xué)困境時(shí)，為其提供及時(shí)的幫助與支持;需要教學(xué)專(zhuān)家、學(xué)科專(zhuān)家基于教師的課堂展示和教學(xué)疑問(wèn)，有針對(duì)性地為教師提供專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)。基于上述分析，本文提出了轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)視域下教師深度教學(xué)反思的過(guò)程模型，具體如圖1所示。

　　毫無(wú)疑問(wèn)，教師在以往的教學(xué)實(shí)踐中獲得的教學(xué)經(jīng)歷是教師深度反思的起點(diǎn)。教師在教學(xué)實(shí)踐中，總會(huì)遇到一些運(yùn)用原有經(jīng)驗(yàn)無(wú)法解決的問(wèn)題。當(dāng)遇到觸發(fā)事件時(shí)，教師會(huì)更加清晰地意識(shí)到所面臨的教學(xué)困境。這些教學(xué)困惑和觸發(fā)事件會(huì)促進(jìn)教師自我意識(shí)的覺(jué)醒，引發(fā)教師系統(tǒng)地審視原有教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。教師對(duì)先前自己的認(rèn)知和行為產(chǎn)生懷疑時(shí)，可以通過(guò)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，積極尋找應(yīng)對(duì)觸發(fā)事件的策略，在批判性反思過(guò)程中主動(dòng)與專(zhuān)家、同行開(kāi)展深層次的理性對(duì)話，在自由平等的交流氛圍中傾聽(tīng)建議、分享經(jīng)驗(yàn)、汲取智慧。教師通過(guò)觀念重構(gòu)形成對(duì)教學(xué)困境和觸發(fā)事件的新認(rèn)識(shí)，為解決教學(xué)問(wèn)題提供認(rèn)知準(zhǔn)備。

　　在主動(dòng)自我反省和集體經(jīng)驗(yàn)智慧的雙重作用下，教師對(duì)過(guò)去的思維觀念和實(shí)踐范式進(jìn)行合理化重構(gòu)，進(jìn)而形成新的行動(dòng)方案，并開(kāi)始嘗試在教育教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用新方案。在復(fù)雜多變的教學(xué)情境中，偶發(fā)性因素頻現(xiàn)，這需要教師機(jī)智地修改行動(dòng)方案。這種應(yīng)急情況下所產(chǎn)生的行為實(shí)踐往往容易催生教師的教學(xué)智慧。然而，教師此時(shí)習(xí)得的新經(jīng)驗(yàn)必須經(jīng)受多次實(shí)踐檢驗(yàn)，才能明確行動(dòng)方案的合理性與適用性。只有假設(shè)的科學(xué)性得到驗(yàn)證后，教師的實(shí)踐性知識(shí)才得以生成，認(rèn)知與行為的轉(zhuǎn)化才得以完成。最終教師將習(xí)得的新觀念和新范式運(yùn)用到具體的課堂教學(xué)中，由此獲得鮮活的實(shí)踐體驗(yàn)，為下一輪深度教學(xué)反思提供豐富的教學(xué)經(jīng)歷。

　　受個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的片面性以及先前思維定式的影響，教師的深度教學(xué)反思需要與他人進(jìn)行互動(dòng)合作，共同促進(jìn)教學(xué)問(wèn)題的解決，并由此形成新的思維觀念和行為范式。在反思過(guò)程中，教學(xué)專(zhuān)家和學(xué)科專(zhuān)家應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)作用，幫助教師從學(xué)科視角和教學(xué)視角審視過(guò)往的教學(xué)經(jīng)歷、習(xí)得解決教學(xué)問(wèn)題的思路與方法，以及嘗試性地提出具有針對(duì)性的新方案，從而讓教師在科學(xué)引導(dǎo)下完成質(zhì)疑、審思、反思、行動(dòng)等活動(dòng)，使教師反思體現(xiàn)出專(zhuān)業(yè)性、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化等特點(diǎn)。學(xué)校、教研組和學(xué)科組等共同體根據(jù)教師面臨的具體困境提供及時(shí)性幫助，促進(jìn)新方案的產(chǎn)生與實(shí)施，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人和共同體的共同發(fā)展。

　　四、促進(jìn)教師開(kāi)展深度教學(xué)反思的若干策略

　　(一)聚焦主題讓反思從碎片化走向系統(tǒng)性

　　教師面臨的教學(xué)問(wèn)題是復(fù)雜多樣的，而教師的精力和時(shí)間卻是有限的，無(wú)法同時(shí)全方位地對(duì)教學(xué)過(guò)程開(kāi)展深度教學(xué)反思。但是，教師可以圍繞特定的主題設(shè)計(jì)系列反思活動(dòng)，在某一階段著重反思某一主題。教師在提煉主題時(shí)，可以選取自己感興趣的領(lǐng)域或教學(xué)中亟待解決的問(wèn)題。例如：一位教師在訪談中對(duì)教學(xué)中存在的困惑進(jìn)行了梳理分類(lèi)，最終確定了幾個(gè)主題———如何創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、如何有效地提問(wèn)與反饋、如何開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)、如何提高學(xué)生課堂參與度、如何開(kāi)展過(guò)程性評(píng)價(jià)、如何針對(duì)性地設(shè)計(jì)作業(yè)等。在某一時(shí)期，教師可以圍繞上述某一具體主題開(kāi)展深度教學(xué)反思。通過(guò)審視原有教學(xué)過(guò)程、學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識(shí)、請(qǐng)教該領(lǐng)域?qū)＜摇⑴c同行討論交流，教師重構(gòu)對(duì)該問(wèn)題的認(rèn)知。伴隨著反思層次的逐步深入，教師對(duì)教學(xué)方案作出針對(duì)性調(diào)整與修改，并運(yùn)用于課堂教學(xué)來(lái)驗(yàn)證其成效，直到取得滿(mǎn)意效果再進(jìn)行其他主題的反思。每一階段的反思主題與其他階段的主題之間，既存在銜接又保持著相對(duì)獨(dú)立，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)反思從碎片分化到系統(tǒng)整合的轉(zhuǎn)變。有教師表示，這種目的性較強(qiáng)的階段式、系列式、主題式反思，避免了隨意記錄的淺表性問(wèn)題，使反思活動(dòng)在逐個(gè)主題中不斷深化與完善，最終建立起各個(gè)主題模塊之間的緊密聯(lián)系。教師的反思在“點(diǎn)—線—面”的縱向網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中從碎片化、淺層次邁向連貫性、系統(tǒng)性。

　　(二)理論學(xué)習(xí)為重構(gòu)教育觀念提供學(xué)理性基礎(chǔ)

　　實(shí)踐是理論的來(lái)源，理論是實(shí)踐的向?qū)А＝處焼螁我揽磕７聞e人的成功做法來(lái)改進(jìn)教學(xué)，不僅無(wú)法提高自身的理論素養(yǎng)，而且難以形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，專(zhuān)業(yè)發(fā)展速度和水平都會(huì)遭遇瓶頸。只有在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、用理論去指導(dǎo)實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力的共同發(fā)展。教師作為自我反思的主體，在不斷積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之余，也需要有意識(shí)地進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，才能應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)問(wèn)題。教師在訪談中分享了理論學(xué)習(xí)的若干方法。其中主要有：閱讀教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、學(xué)科課程等領(lǐng)域的經(jīng)典著作與專(zhuān)業(yè)期刊，用于擴(kuò)充學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí);充分利用移動(dòng)終端閱讀電子文獻(xiàn)，關(guān)注國(guó)內(nèi)外理論研究動(dòng)態(tài)和學(xué)科研究進(jìn)展，接受學(xué)術(shù)熏陶;通過(guò)中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)高校開(kāi)發(fā)的教師教育課程，與專(zhuān)家近距離接觸，夯實(shí)理論基礎(chǔ);購(gòu)買(mǎi)教師成長(zhǎng)與教學(xué)反思著作，做好讀書(shū)筆記，感受大儒的智慧洗禮;關(guān)注優(yōu)秀公眾號(hào)，利用碎片時(shí)間開(kāi)展微學(xué)習(xí)，養(yǎng)成泛在學(xué)習(xí)的好習(xí)慣。理論素養(yǎng)的提升不在于一朝一夕，而在于每天的點(diǎn)滴積累。教師在理論學(xué)習(xí)中提升理論水平，在教學(xué)實(shí)踐中開(kāi)展深度反思，在反思中重構(gòu)教育觀念，從而幫助自己走出教學(xué)困境。

　　(三)理性對(duì)話讓經(jīng)驗(yàn)在碰撞中生成教學(xué)智慧

　　教師開(kāi)展深度教學(xué)反思不能僅僅局限于自我審視，而是要跳出經(jīng)驗(yàn)的舒適圈，沖破思維桎梏，主動(dòng)尋找與他人開(kāi)展理性對(duì)話的契機(jī)，要匯聚集體的智慧，在經(jīng)驗(yàn)碰撞中重構(gòu)觀念、獲得新知。某初中骨干教師在訪談中表示，與不同角色的人物進(jìn)行交流與對(duì)話，能讓自己的零散經(jīng)驗(yàn)升華為教學(xué)智慧。與專(zhuān)家對(duì)話，定期參加研討會(huì)，接受理論知識(shí)的洗禮，向?qū)W者請(qǐng)教并學(xué)會(huì)從理論中尋找問(wèn)題解決的方法;與同行對(duì)話，吸取一線名師的成功經(jīng)驗(yàn)，觀摩高級(jí)教師的經(jīng)典案例，查閱優(yōu)秀教師的反思日記，找尋教學(xué)靈感和教學(xué)智慧;與同事對(duì)話，坦誠(chéng)分享自己的教學(xué)感受和教學(xué)困惑，邀請(qǐng)同事聽(tīng)課評(píng)課，咨詢(xún)問(wèn)題求解方法，旁聽(tīng)優(yōu)秀教師的精彩課程，汲取他人的優(yōu)點(diǎn);與學(xué)生對(duì)話，在非正式的交談中了解學(xué)生的真實(shí)訴求，主動(dòng)邀請(qǐng)學(xué)生為自己提出教學(xué)改進(jìn)意見(jiàn);與家長(zhǎng)對(duì)話，保持有效的家校溝通，傾聽(tīng)他們的建議，為經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)提供反思素材。總之，在與他人開(kāi)展理性對(duì)話的過(guò)程中，教師要批判性地吸收他人意見(jiàn)，重構(gòu)自己的認(rèn)知體系，通過(guò)匯聚集體力量來(lái)提高自己的反思能力和創(chuàng)新思維能力，并借此生成教學(xué)智慧。

　　(四)解決問(wèn)題的指向促進(jìn)觀念與行為范式的轉(zhuǎn)變

　　只有當(dāng)教師的反思活動(dòng)具有清晰的目標(biāo)指向時(shí)，才能增強(qiáng)其開(kāi)展深度反思的動(dòng)力。因此，深度教學(xué)反思要有明確的目標(biāo)導(dǎo)向，即反思應(yīng)以解決真實(shí)情境中的教學(xué)問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，促使教師形成符合時(shí)宜的教育觀念和行為方式。在教師的職業(yè)生涯中，深度教學(xué)反思是一個(gè)循序漸進(jìn)的漫長(zhǎng)過(guò)程。中小學(xué)教師受“工學(xué)矛盾”的影響，容易出現(xiàn)疲于應(yīng)付的淺表性反思。然而，當(dāng)把反思指向解決具體問(wèn)題時(shí)，教師能夠始終保持清醒的頭腦，依靠其強(qiáng)大的自制力以及自我內(nèi)驅(qū)力，敏銳地覺(jué)察教學(xué)問(wèn)題的癥結(jié)所在，從多維度、多視角尋找隱藏在問(wèn)題背后的真實(shí)原因，提出問(wèn)題解決方案的種種假設(shè)，再經(jīng)逐一排查各個(gè)方案的可能性，最終確定實(shí)施方案并在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行驗(yàn)證。某初中語(yǔ)文骨干教師表示：教師在問(wèn)題解決過(guò)程中增強(qiáng)了反省意識(shí)，革新了原有的教學(xué)觀念和行為方式，擺脫了影響教師反思的個(gè)人偏見(jiàn)和思維定式，教育教學(xué)觀念得到及時(shí)更新，行為方式也得以合理轉(zhuǎn)變。

　　(五)審視反思過(guò)程助力元反思能力的螺旋提升

　　元反思，即對(duì)反思的再反思[26]，是教師對(duì)反思活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評(píng)價(jià)的思維過(guò)程，旨在對(duì)反思的全過(guò)程進(jìn)行監(jiān)測(cè)與調(diào)控，及時(shí)糾正反思活動(dòng)的不合理之處，提高反思質(zhì)量。在學(xué)校層面上，要?jiǎng)?chuàng)造有利于教師深度教學(xué)反思的土壤。管理者可以通過(guò)專(zhuān)家講座、主題研討、經(jīng)驗(yàn)分享等方式幫助教師獲取反思的策略與方法，并大力倡導(dǎo)和形成反思文化。在推動(dòng)教師反思活動(dòng)持續(xù)有效開(kāi)展的同時(shí)，管理者還要為教師的元反思提供外部環(huán)境支持，借助“重要他人”發(fā)揮同伴互助作用。“重要他人”是指能夠?qū)處煹慕虒W(xué)反思提供指導(dǎo)與幫助的人，包括專(zhuān)家和同行。在反思的任何環(huán)節(jié)，當(dāng)教師遇到反思瓶頸時(shí)，專(zhuān)家和同行可找準(zhǔn)時(shí)機(jī)為其提供支持，幫助教師度過(guò)反思困頓期，并有意識(shí)地引導(dǎo)教師跳出“反思混沌”的包圍圈，使其站在新的高度上對(duì)整個(gè)反思過(guò)程包括動(dòng)機(jī)、價(jià)值、方法、效果等進(jìn)行再審視。在個(gè)人層面上，教師可反復(fù)審視自己的反思過(guò)程與反思方法，發(fā)現(xiàn)和糾正已有反思行為的缺陷，提高元反思能力，促進(jìn)深度反思的發(fā)生。