培育小學生中華民族共同體意識的認知特征與實踐路徑

　　摘 要：鑄牢中華民族共同體意識是中華民族團結進步的內驅力，是中華民族繼往開來、繁榮昌盛的基石，也是當前我國民族工作的主線。 小學生正處于世界觀、人生觀和價值觀啟蒙的關鍵期，在這個階段引導學生樹立正確的國家觀、民族觀、歷史觀，并在教育教學過程中培育其中華民族共同體意識可達事半功倍之效。 本研究從小學生認知的直觀性、形象性、互動性切入，以具身認知的具身性、情境性、生成性為理論分析框架，探索培育小學生中華民族共同體意識的認知特征——學生身體的可感知性、學習情境的可體認性、教學組織主體間性的互動生成，并以此為基礎尋求小學教育階段培育中華民族共同體意識的實踐路徑：第一，開發中華民族共同體意識的直觀性課程，滿足培育小學生中華民族共同體意識中身體參與的具身認知要求;第二，創設中華民族共同體意識的形象性學習情境，滿足培育小學生中華民族共同體意識中環境融入的具身認知要求;第三，構建中華民族共同體意識的主體間性教學活動，滿足培育小學生中華民族共同體意識中互動生成的具身認知要求。

　　關鍵詞：中華民族共同體;培育中華民族共同體意識;具身認知理論;小學生

　　王坤; 仲丹丹; 海路 青海民族大學學報(社會科學版) 2021-12-06

　　鑄牢中華民族共同體意識是我國民族工作的主線， 而學校教育正是培育和鑄牢中華民族共同體意識的關鍵所在， 小學教育階段恰恰承擔著對少年兒童思想意識層面的啟蒙、 初步引導與塑造任務。 因此，充分運用好小學學校教育這一特定的教育場域， 從小學生這一特殊年齡段群體的認知規律入手， 探尋培育小學生中華民族共同體意識的認知特征與實踐路徑， 對于深化學校民族團結進步教育具有積極意義。

　　一、問題的提出

　　當前， 鑄牢中華民族共同體意識研究已成為學界研究的熱點， 相關研究成果主要涉及理論和實踐兩個范疇。 一是從理論層面闡述中華民族共同體意識的來源、概念、維度等。 例如，閆麗娟、李智勇從天下觀、民族主義、馬克思主義民族理論探討中華民族共同體意識的理論淵源;[1] 鄭旺全、趙曉非以“五個認同”為核心，構建覆蓋認知、情感和行為三個維度的中華民族共同體意識內涵體系框架。 [2] 二是從實踐層面探索鑄牢中華民族共同體意識的路徑。 在中華民族共同體意識的研究中，有學者提出了政治整合、文化凝聚、經濟共享和借鑒域外經驗等實踐路徑。 [3] 在最初的研究中，學者多從政治、經濟、文化等角度來探究鑄牢中華民族共同體意識的路徑，隨著研究范圍的進一步拓展，學者認識到了教育系統對于鑄牢學生中華民族共同體意識的重要性。 于是，有部分學者嘗試在社會學、心理學、 教育學等學科視域下探索學校教育中鑄牢學生中華民族共同體意識的路徑。 如王鑒、胡紅杏認為鑄牢中華民族共同體意識的教育策略包括實施民族團結教育、愛國主義教育、中華優秀文化教育等內容;[4] 蔣文靜、祖力亞提·司馬義從認知、情感和意動的心理學角度出發， 探尋不同學段的學生如何鑄牢中華民族共同體意識的路徑;[5] 胡平、徐瑩等從心理空間生產的教育學角度出發，探索學校教育基于個體的主動建構性培育學生中華民族共同體意識的路徑。 [6]

　　綜上所述， 學界鑄牢中華民族共同體意識的研究不斷擴展、成果豐碩，為后續研究奠定了堅實基礎。 盡管圍繞學校教育鑄牢學生中華民族共同體意識的相關研究成果數量眾多， 但是從研究對象來看， 多數研究都側重于高等院校的大學生群體;從研究主題來看，多數研究集中在鑄牢大學生中華民族共同體意識出現的問題、困境及對策、路徑等方面。 而從中小學生群體特別是從小學生認知的角度探索培育中華民族共同體意識的研究在中國知網數據庫中并未檢索到。 因此，本研究擬從小學生的認知規律入手， 以具身認知理論為分析框架， 探索培育小學生中華民族共同體意識的認知特征， 并在此基礎上提出培育小學生中華民族共同體意識的實踐路徑。

　　二、培育小學生中華民族共同體意識的具身認知理論詮釋

　　縱觀人類發展史， 人們從未停止對人類認知規律的探究。 在人們傳統認知中把人類的認知簡單、片面地歸結于大腦。 相對于傳統認知而言，具身認知著重于從全面、 系統的視角來看待人類獲取知識的過程。 在過去很長一段時間里，二元論占據著人類認知的主導地位。 在認知上，二元論把人的身體與大腦強行分開，忽視人的身體、經驗以及身體所處的環境在人的認知過程中的作用， 一味地突出和強調大腦在認知中獨一無二的地位。 進入現代社會后，得益于科學技術的發展，人們逐漸意識到身體在人的認知過程中承擔著不可或缺的作用——人的認知離不開人的身體， 身體參與并決定人的認知， 并將這一關乎身體的認知觀點稱之為“具身”。 具身認知理論傳播到我國后，心理學家葉浩生對具身認知理論中所倡導的身體在人類認知過程中的作用給予了高度肯定。 他認為身體伴隨著認知過程的始終， 決定人類認知的開始以及整個過程，直至認知的結束，大腦是構成身體的一個部分，身體、大腦、環境是有機交融、不可分割的整體。 [7] 具身認知理論凸顯身體在人類認知中的重要性，認為身體是人類認知的物質基礎(物理屬性)。 具身認知理論不僅開啟了人類認知的新紀元， 也為學校教育培育小學生中華民族共同體意識提供了新的思考空間。

　　首先， 具身認知理論的核心理念之一在于認知的具身性。 莫里斯·梅洛-龐蒂(Maurice MerleauPonty)認為具身性是“身體不再作為世界的物體、而是作為我們與世界聯系的手段的身體”。 [7] 他反對把人的身體看成是一個個零散器官的組合，他認為人的身體雖然由器官組成， 但是這些器官不可獨立為個體， 而是相互交織， 統一成一個整體的。 這個整體具有系統性，其功能是在與世界的相互作用中不斷地被鏈接和詮釋。 認知的具身性指向人類的身體與認知之間的相互交融的耦合關系， 人類的認知不能脫離于身體而單獨存在。 其次， 具身認知理論的核心理念之二在于認知的情境性。 人類認知具有具身性，而身體又是嵌入一定的情境之中來完成認知的。“情境”不僅指自然情境和日常的生活情境，還包含著紛繁復雜的社會、文化、歷史等情境。 葉浩生把認知的情境性理解為人認識世界的過程，[8] 也就是人的身體與這個世界中的物質相互作用的過程， 正是這種相互作用完成了人對世界的認識。 因此，認知的情境性指向認知過程在大腦、身體與情境的互動中完成。 最后，具身認知理論的核心理念之三在于認知的生成性。 生成性不是靜態、程序、固化的，而是動態、開放、涌現的。 瓦雷拉(Varela.F)、湯普森等人指出，認知不是預先設定并獨立于知覺者以外的， 而是知覺者以具身的方式在情境中不斷地生成的。 認知的生成性是囿于情境之中，是大腦、身體、情境三者在動態的交流、碰撞中持續生發的。 [9]

　　構成具身認知理論的三個核心理念并非各自獨立、各為一體的，而是互為前提、有機融合的一個整體。具身認知理論肯定了身心統一在人類認知中的基礎地位， 而人的身心需要情境的安置和滋養。 概言之，人類的認知是大腦、身體、情境三者構成的動態、生成的自組織系統。 培育中華民族共同體意識理應從娃娃抓起。 小學生正處于世界觀、人生觀和價值觀啟蒙的關鍵期， 這個時期應引導其初步形成正確的國家觀、民族觀、歷史觀、文化觀、宗教觀以及“五個認同”意識，讓“中華民族共同體意識” 的種子播撒在小學生的心田中，靜待花開。 然而，培育小學生中華民族共同體意識須遵循小學生這一特定年齡群體的認知發展規律， 認知維度的中華民族共同體意識為具身認知理論核心理念的遷移提供了可能性。 依據皮亞杰(Jean Piaget)的認知發展理論，小學生 (7—12 歲) 處于認知的 具 體 運 算 階 段(Concrete Operational Stage)，[10] 其思維活動必須以具體性、形象性、互動性為支撐。 簡而言之，小學生的認知方式具有直觀性、形象性、互動性的特點。

　　三、培育小學生中華民族共同體意識具身認知的基本特征

　　中華民族共同體意識內涵豐富、意義深遠，認知維度回應“五個認同”“三個離不開” 等宏觀理念，對于小學生來說還是頗為抽象與困難的。 如何讓小學生真正感知、 認識和了解何為中華民族共同體并產生情感共鳴， 而后內化中華民族共同體意識并外顯于行動， 同時在內化與外顯的循環過程中不斷深化對中華民族共同體意識的理解、認同和共鳴， 是教育研究者和教學實踐工作者需要解決和應對的一大難題。 本研究結合具身認知理論強調的認知三要素(具身性、情境性和生成性)，圍繞小學生的認知特點——直觀性、形象性、互動性， 探索培育小學生中華民族共同體意識的認知特征——學生身體的可感知性、 學習情境的可體認性、教學組織主體間性的互動生成，從而構建培育小學生中華民族共同體意識的具身認知特征分析框架(見圖 1)。

　　(一)中華民族共同體意識課程實施的學生身體可感知性

　　具身性是具身認知理論的核心理念。 而小學生的認知特點之一就是認知的直觀性。 所謂認知的直觀性，是指在認知的課程實施活動過程中，小學生的身體可以直接感知到認知內容。 具身性的理念與直觀性的特點相結合， 形成了培育小學生中華民族共同體意識的具身認知特征——中華民族共同體意識課程實施的學生身體可感知性。 過去， 在關于意識形態的課程實施中往往陷入小學生身心分離的窠臼。 教師只要求學生用大腦接收理論知識以及身體在教學過程中的絕對服從，并不關注學生身體是否直接參與和接受了知識的學習。 傳統的課程實施對小學生身體的貶抑束縛了學生的身體，忽略了學生的情感，固化了學生的思維。 在培育小學生中華民族共同體意識的課程實施中，如果脫離身體的感知和參與，僅僅注重大腦對符號和信息的記憶，那么，無論教師在理論層面解釋得多么清楚、透徹，小學生仍然無法從心理上真正接受、理解和內化中華民族共同體意識。

　　學生身體的可感知性要求教師應以學生身體為主體， 以學生的身體感知為重點進行中華民族共同體意識的培育。 首先，各族小學生在自己所屬民族的語言、文化氛圍中成長，對于自己所屬民族的語言和文化有一定的了解， 具有屬于自己民族的經驗知識。 因此，教師要注重了解小學生已有的生活經驗以及現有的發展水平， 在尊重小學生的個性、文化、認知差異的前提下，從小學生自身的興趣、愛好出發，引導學生身體的感官全程參與中華民族共同體意識的學習活動中。 其次，教師要給予學生身體全方位的自由， 避免對學生身體的約束和控制， 引導學生用身體來感知、 體驗知識學習， 讓學生親身參與中華民族共同體意識教育的系列實踐活動中來， 真正地做到讓小學生全身心融入其中， 切實感知何為中華民族、 何為中華文化，從而有利于小學生內化為其個體經驗，促使其在此基礎上思考、領悟“差異”與“共同”，“多元”與 “一體”，“美美與共”與“各民族交往交流交融”，讓小學生的身體在課程實施過程中得到充分的感知機會， 最終潤物細無聲地達到培育小學生中華民族共同體意識之效。

　　(二)中華民族共同體意識學習情境創設的可體認性

　　作為具身認知理論核心理念之一的情境性，符合小學生認知的形象性特點要求， 認知的形象性離不開調動小學生對學習情境的體驗。 具身認知的情境性與小學生認知的形象性二者彼此呼應， 構成了培育小學生中華民族共同體意識的具身認知特征——中華民族共同體意識學習情境創設的可體認性。 當教師在教學中培育小學生的中華民族共同體意識時，應積極、主動地為學生創設體現中華民族共同體意識的自然、 歷史、 文化情境，讓學生置身于其中，使其在與情境互動的過程中潛移默化地體驗、認同中華民族共同體意識，再結合學生已掌握的經驗知識， 就能夠比較順利地在知、情、意、行維度上培育小學生中華民族共同體意識。

　　第一， 創設體現中華民族共同體意識的自然情境。 教師可以帶領學生切實領略中華大地的山川河流，讓學生通過自然地理生態環境的分布，看到、聽到、感受到生活在中華大地上的 56 個民族從分散到毗鄰再到互嵌的社會結構， 在交往交流交融的過程中形成“你中有我，我中有你，誰也離不開誰”的中華民族多元一體格局。 第二，創設體現中華民族共同體意識的歷史情境。 由于眾多史實距今年代久遠，小學生無法體會當時的情境，所以理解起來會有一定的困難。 教師可以通過歷史故事、歌謠、書籍、影片、文物等讓學生看到、聽到、感受到中華民族從古至今的交往交流交融發展史——56 個民族通過沖突、 戰爭、 抵御外侮、互市、通婚等，從磨合走向整合，最后形成不可分離的政治共同體、文化共同體、經濟共同體乃至命運共同體。 第三，創設體現中華民族共同體意識的文化情境。 中華文化是各族人民智慧的結晶，也是各族人民寶貴的財富。 我們除了要熟稔本民族的文化，還應該通曉他民族文化。 正如習近平同志所說：“沒有中華文化繁榮興盛， 就沒有中華民族偉大復興。 ”[11] 對于小學生來說，教師可以帶領學生體驗各民族的音樂、舞蹈、美術、詩歌，使其體悟中華文化的源遠流長和各族人民文化的博大精深，讓小學生身體力行地投身與沉浸在中華民族文化 “各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的意境中。

　　(三)中華民族共同體意識教學組織主體間性的互動生成

　　小學生認知的互動性特點體現了作為具身認知理論核心理念的生成性， 在此基礎上形成了培育小學生中華民族共同體意識的具身認知特征——中華民族共同體意識教學組織主體間性的互動生成。 教學組織主體間性，其意涵是教學組織中的各個要素(教師、學生、教學內容、教學方式)都是主體，彼此之間是共生共在的關系。 培育小學生中華民族共同體意識既不能一蹴而就， 也不可強行說教、強制灌輸，更多的是需要教師的循循善誘以及給予小學生足夠的時間和空間， 讓小學生的身體、 大腦在相關的情境中充分而持續互動生成。 小學生內化中華民族共同體意識需要一個開放、動態和主體化的認知過程，這一過程不應是固化、靜止和客體化的，否則就會使小學生對中華民族共同體意識的學習流于形式、浮于表面。中華民族共同體意識教學組織主體間性的認知過程是教師、學生、教學內容、教學組織形式互為主體、互動生成、相互交換信息從而生成和接收知識的過程，通過主體間性的互動生成，才能夠有效培育小學生的中華民族共同體意識。 首先，針對小學生身心發展的特點及其已有的經驗水平，教師可將中華民族共同體意識轉化為較易理解的有關民族團結、民族統一的知識與活動，以此作為培育小學生中華民族共同體意識的入口。當小學生感同身受地認識、體驗和理解民族團結和國家統一的重要性之后，再逐漸地上升到如何認識不同民族間的差異性與共同性，即我民族與他民族之間的區別與共同之處，以及各民族在保持其個性的基礎上又相互交往交流交融形成中華民族這一整體。 其次，在小學生學習的空間上，學校教育不僅要為學生創建一個處處能夠展示中華民族共同體特征的物理空間，還要積極營造一個溫暖的有利于促進各民族兒童交往交流交融的心理空間和實踐空間，讓小學生充分發揮身體與空間互動生成的自組織性和自我創造性，進而更好地培育中華民族共同體意識。另外，在小學生學習內容的安排上， 應遵循先易后難、先具體后抽象的原則，循序漸進地逐步完成培育小學生中華民族共同體意識的任務。

　　四、培育小學生中華民族共同體意識的具身認知實踐路徑

　　基于培育小學生中華民族共同體意識的具身認知特征， 在小學教育教學實踐中可以從以下三方面建構培育小學生中華民族共同體意識的具身認知實踐路徑。

　　(一) 開發中華民族共同體意識的直觀性課程——身體參與

　　小學生處于培育中華民族共同體意識的教育初始階段， 學校教育一定要充分利用好小學生思想發展的萌芽期，把握該階段的認知發展特征。 課程與教學作為學校教育的核心， 是培育學生中華民族共同體意識不可或缺的重要環節。 因而需要將中華民族共同體意識有效融入小學課程與教學之中。

　　首先， 開發培育中華民族共同體意識的小學校本課程。 在校本課程內容的開發和教學的實施中要符合小學生具身認知的特征——學生身體的可感知性。 例如，當校本課程內容中介紹到各民族的風俗和生活習慣時， 教師在教學中可以讓小學生充分調動自己身體的各種感官， 諸如視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺等，有選擇地跳跳民族舞蹈、聽一聽民族音樂、品一品民族美食、穿一穿民族服裝，讓小學生在身體的參與中陶冶情操，把民族情懷厚植于心。 其次，將中華民族共同體意識教育融入所有課程中。 學校不能將培育小學生中華民族共同體意識僅僅依托于一兩門課程之上， 還要將其融入小學生的所有課程之中， 并利用一切課堂教學機會讓學生充分參與。 如，教師充分且廣泛地利用班會課、語文課、數學課、英語課、體育課、藝術課、 勞動課等載體， 盡可能地調動小學生的身體、大腦與情境的互動，潛移默化地引導小學生對于民族團結、各民族交往交流交融以及政治認同、情感相依、 文化互鑒、 經濟互助等相關知識的積累， 讓小學生與中華民族共同體意識相關聯的情感、態度和價值觀在教學過程中得到鍛煉和提升，從而有效培育小學生的中華民族共同體意識。

　　(二)創設中華民族共同體意識的形象性學習情境——環境融入

　　培育小學生中華民族共同體意識的具身認知特征， 要求小學生的認知過程應該是身體與學習情境的融入。 即，如果沒有適切的學習情境，就無法有效開展學生的認知活動。 對于小學生來說，學校教學中的學習情境大致可以劃分為課堂學習情境、校園學習情境和戶外學習情境三類。在課堂學習情境之中， 鑒于空間與時間的限制， 教師可以借助于各種教具或學習媒介， 如視頻、音響、實物、課件、網絡等虛擬情境，并借助口頭語言與肢體語言來實現中華民族共同體意識培育活動中師生之間、 生生之間乃至小學生個體身心之間的全方位融入。 在校園學習情境之中，學校應注重中華民族共同體意識的校園文化建設，除了要注重校園的顯性文化建設外， 更要注重校園的隱性文化建設。 如，積極開展與中華民族共同體意識相關的各類校園文化活動， 并把中華民族共同體意識的相關知識與校園里的雕塑、 標語、校訓、建筑物、廣播、美化校園的裝飾物等有機融合，這些顯性和隱性的校園文化， 無疑能對培育小學生的中華民族共同體意識起到春風化雨般的獨特作用。 在戶外學習情境之中，教師可以采用主題活動的學習方式， 帶領小學生走進多民族地區的自然、人文、歷史文化情境，甚至讓小學生參與民族共同體意識相關的社會實踐活動之中， 盡可能地使小學生的身體與戶外學習情境有機融合與互動，讓小學生切身體會到中華民族這個“大家庭” 的溫暖，在這個“大家庭”里各民族之間血脈相連，以及自己也是這個“大家庭”的一分子，從而培育小學生自覺承擔維護中華民族大家庭團結、穩定、和諧、繁榮的責任和擔當。

　　(三)構建中華民族共同體意識的主體間性教學活動———互動生成

　　構建中華民族共同體意識的主體間性教學活動的具體做法是：在小學學校教育的教學場域中，教師通過設計符合培育小學生中華民族共同體意識具身認知特征的互動生成性適宜教學活動，對學生的身心產生積極影響， 在此基礎上培育小學生的中華民族共同體意識。 依據中華民族共同體意識主體間性教學活動的互動生成目標， 教師在設計教學活動時， 要鼓勵和引導小學生把自己作為學習的主人， 主動、 積極地在教學過程中與教師、教學內容和教學媒介進行互動，繼而生成與內化有關中華民族共同體意識的學習內容。

　　首先， 教師在培育中華民族共同體意識的互動生成性教學設計上要符合小學生的年齡特征和認知水平，要能夠引起小學生的學習興趣，激發小學生的求知欲，讓小學生主動參與學習中，并把所學的知識內化為已有的經驗。 其次，教師在中華民族共同體意識的互動生成性教學活動中應解放學生的身體， 讓小學生的身體全方位地參與培育中華民族共同體意識的認知活動過程中，即眼、耳、口、鼻、手、大腦等組成身體的多種器官全面參與。最后， 在培育小學生中華民族共同體意識的過程中，其身體參與應當是有效的。 有效參與是指在參與教學活動之后， 小學生在中華民族共同體意識的知識、能力、情感層面產生了正面的、積極的、向上的變化。 與之相反的是無效參與，即，小學生雖然參與了中華民族共同體意識的教學活動， 但在相關知識、能力、情感方面幾乎沒有絲毫正面、積極、向上的變化。 客觀上說，不同民族的小學生對自己生活于其中的本民族文化和生活習俗都有一定程度的認識和了解。 因而，教師的一切互動生成性教學活動設計都要以小學生已掌握的知識經驗為基礎， 調動他們全身心地參與培育中華民族共同體意識的教學活動中。 例如，教師在設計教學活動時，可以設計做游戲、講故事、讀繪本等生動形象、豐富多彩的活動，寓教于樂，使小學生參與其中，提高他們的學習積極性。 小學生只有肢體和心靈都參與培育中華民族共同體意識的學習活動中，才會激發他們對相關知識學習的濃厚興趣，繼而愿意成為學習的主人，主動、積極地去汲取、內化中華民族共同體意識的相關知識。