一、如何理解教師培訓
(一)教師培訓是教師發展的重要途徑
職教師培訓不同于師范生教育，前者已經擁有了許多教學工作中的鮮活的經驗，而后者則重在學習成為一名合格教師所必需的知識。有經驗的教師之所以還需要進行再培訓，不是因為他們本身不合格，而是因為他們在教學中遇到了許多實際問題，急需在專業發展方面進行突破，否則便可能進入專業發展的瓶頸期。也就是說，他們是帶著有情境的問題接受培訓，并渴望通過培訓解決日常課堂教學中的問題。然而，我們發現效果并不理想。究其原因是，在實踐中，由于教師培訓者認為知識是客觀存在的，教師培訓就是要通過專家的外部“刺激”，來使教師掌握這種外在的知識、規范和規律。因而，在這種理念下，培訓者與學員之間形成的是灌輸與接收的關系。它沒有考慮到教師的實際需要和主體地位，更談不上主觀能動性的發揮，所以，這種培訓模式會造成教師動力不足、動機不強、動向不明，培訓的效果自然會大打折扣，這與當今時代背景和正在進行的課程改革的理念也是不相吻合的。
(二)教師培訓應順時而變
隨著課程改革的不斷推進，新的教學理念逐漸深入人心，傳統的教師培訓也越來越受到質疑，因為它依然堅守高校本位的思想，認為教師需要到高校充電，學習理論性知識，忽視教師發展的實踐品質。培訓專家決定什么知識是合法的、合理的，他們掌握了這些知識，需要他們來給這些缺乏“知識”的教師灌輸。此外，培訓內容也是由專家來制定的，而這些培訓內容的制定及實施也是按照專家對教師知識掌握水平的理解，培訓專家更多地考慮的是他們有哪些知識和什么樣的知識可以“兜售”，而沒有考慮到一線教師的實際需求。而這些條理化、教條化的知識以及預設的教學情境和培訓內容很難用于解決課堂教學中復雜多變的實際問題。可見，教師培訓的效果如何，很大程度上取決于專家對培訓內容的預設與教師實際需要的吻合程度。
我國每年投入大量的人力、物力和財力對教師進行在職培訓，但培訓的實際效果卻往往不盡人意。一方面，中小學教師總感到培訓沒能找到一條適切的途徑使教師可以學以致用;另一方面，大學教師常常抱怨自己的培訓理念和精神得不到較好地貫徹執行。相比于理論性知識的外顯性、系統性和條理性，作為實踐性知識的專家知能和學科教學知識則具有隱蔽性、松散性和緘默性的特點。在教師培訓的語境之下，培訓的對象往往是一個確定的、封閉的群體。雖然班級的規模可能很大，少則幾十人，多則上百人，但是受訓對象之間彼此是孤立的，他們之間鮮有交流與合作。這個群體的信息交流是從培訓者到受訓者之間的、一對多的單向度信息和知識的傳遞，專家知能和學科教學知識有一部分是“只可意會不可言傳”的，專家知能很難從培訓專家傳遞給中小學教師。我們說，培訓內容的生成性和培訓過程的互動性應該是緊密相連的，二者都是對教師學習，即作為一種成人學習的內在屬性的回應，培訓者和學員只有站在平等對話的位置上，才能在理論與經驗的交互中實現內容的生成。而培訓過程中有各種互動形式，如討論式、參與式、互動式、小組合作式、觀摩式等不一而足。這些形式使培訓的性質發生了變化，因此，教師培訓應順時而變，由教師培訓走向共同學習的范式。
二、如何理解教師學習
(一)教師學習的緣起與發展
教師曾被看作是知識的創造者和傳遞者，是智慧的化身。當今社會科技進步日新月異，教育改革風起云涌，知識經濟時代的到來又促生了學習化社會的到來。因此，教師也要不斷地接受教育、不斷學習，以終身學習的態度對待需要終身發展的事業。教師如果依然依靠原有的知識，而不及時更新自己的知識結構和教育教學理念，那么，很快就會被社會所淘汰。20世紀70年代后期，英國師范教育委員會發表了《詹姆斯報告》，該報告提出了應該將教師教育分成職前教育、入職教育和在職教育三個階段，將教師的職后培訓正式作為教師教育的一個組成部分，這一構想與當時正在興起的終身學習思潮被世界各國政府所認可。聯合國教科文組織提交聯合國的報告《學會生存》指出了學習在人的一生發展中的重要作用，把學習化社會的概念推向世界，對教師也產生了很大的影響。教師的職責和角色較之以往發生了很大的變化，教師不再僅是知識的傳遞者，而是學生學習的幫助者和指導者。教師從傳遞知識的人變為教人學習的人，但是自己必須首先是一個學習者，一個愛學習和會學習的人。事實表明，教學效果好的教師不僅是知識豐富，而且還要懂得如何進行學習。
(二)教師學習的目標與愿景
從教師培訓走向教師學習就是要讓教師成為教育知識的發現者與建構者，讓教師能夠綜合運用已有的教育知識去解決實際問題，通過對已有教育知識的檢驗、修訂與重組，去發現和建構新的教育知識;讓教師在共同分享和交流彼此的教育經驗的過程中，去發現新的教育知識，尤其是發現教師本來已經擁有、但自己并不知道或說不清的教育知識，讓教師在面對教育實踐中的疑難問題時，能夠以獨特的、富有創意的方式去解決問題，由此發現和建構全新的、具有原創性的教育知識。通過與同行、學科專家和教育學專家的合作，以教育現場的實際問題為題材，以交流互動為主要形式，培養教師善于發現問題的意識。我們發現，有些中小學教師參加在職教育之后感覺依然不知道如何更好地進行課堂教學，他們會抱怨參加在職教育沒有學到什么東西。那么，我們不禁要問，教師在職教育究竟要讓中小學教師學到什么呢?通過對比不難發現，新手教師和專家教師的區別在于能否從日常看似普普通通的教學實踐經驗中發現規律，能否從教學經驗中歸納出知識、生成理論，而不只是用知識、用理論去解決問題。專家教師所具有的這種專家知能是新手教師和專家教師的主要區別，那么教師學習的主要任務就是要讓教師學習和掌握專家知能，促進教師朝著專家型教師方向發展。
(三)教師學習的內容與條件
專家知能具有復雜性，只有當實踐者在具備了某一具體領域中大量的經驗后才能發展，只有在對情景產生了直覺的、深刻的、整體而全面的理解后，才能很快地辨認出現在的信息和關注異常信息。所以，通過培訓很難使教師擁有專家知能，專家知能要通過學習習得，而不是通過培訓獲得。另外，專家知能不是一般的經驗，是一種結構嚴密、復雜的知識，是一種能力傾向性很強的特殊知識。既然新手教師和專家教師的主要區別在于專家知能，如果換個角度，根據舒爾曼的觀點，在構成教師知識基礎的七種知識中，學科教學知識(Pedagogicalcon-tentknowledge，簡稱PCK)是最為核心的知識。也就是說，學科教學知識是專家知能的核心部分，所以發展教師的學科教學知識是增加專家知能的最有效途徑。而學科教學知識是一種具有情境性、個人性的實踐性知識，是教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識，是教師把自己所教學科內容的知識以學生最容易理解的方式有效表征的一種教學技能。它不再是一種靜態的知識，而是需要通過學習才能不斷生成和建構起來的知識。
教師的學習屬于成人學習，而成人的學習與未成年人的學習(往往指學校學習)的最大區別在于成人學習是基于一定需要、與自身職業相關的經驗性學習。所以教師的學習要體現教師的實際需求，這個實際需求就是教學實踐中的問題和困惑，故教師的學習一定要以“問題”為中心，與真實的教學情境相關，否則其實效便會大打折扣。如果要提高教師學習的實效性，就要考慮教師的內在需求和主體地位，讓教師在平等、自由和自覺的環境下進行學習，這就需要構建教師專業學習共同體———不同的個體之間出于各自而又共同的需要自發組成的一個群體。而共同體的成員之間、他們的活動之間以及他們的產品之間都有著豐富的聯系，所有的這些聯系都蘊含在不斷增強參與以及不斷豐富知識的過程之中。
三、思考與建議
優秀教師是培訓出來的還是自己學習的結果，答案毋庸置疑。這里絕不是在質疑教師的培訓作用，而是從提高教師教育的實效性考慮，有必要轉變在職教師教育的觀念，革新在職教師教育的范式，要從教師培訓走向教師學習。
(一)辯證看待教師培訓與教師學習
目前，盡管有不少學者在呼吁要轉變教師教育的模式，由專家講座和報告式的教師培訓向教師參與的教師學習方式轉變，由高校主導到高校與中小學合作，從理論性知識的灌輸到注重教師實踐性知識的習得。但我們還應辯證地看待二者之間的關系，它們是同一個過程的不同方式和不同理解，二者不是對立的關系。教師培訓和教師學習反映了不同的教師教育理念。在不同理念的支配下，教師教育的內容、形式和實效都會有所不同。如果教師培訓的內容能夠體現出更多的生成性和情境性，教師培訓的形式由講座式的灌輸轉向專家與中小學教師合作的行動研究，那么，教師培訓就自覺轉向了教師學習的軌道。
(二)突出教師的主體地位和內在需求
教師學習的目的是要建構知識和發現知識，教師是發現知識的主體，而不是僅僅被動的接受知識。與接受職前教育的師范生相比，在職教師在發現教育知識方面有著前者所不具備的、得天獨厚的優勢。在職教師對教育現實有著真切的感受和體會，每天都在進行活生生的、不斷變化的教育實踐，每天都在與各種復雜而困難的教育問題打交道，他們有充分的機會把自己有關教育教學的假設付諸于實踐，并通過實踐去檢驗。但反觀我國在職教師的學習現狀，不難發現，教師在培訓中還是處在被動的地位，他們被迫接受著理論的指導，成為知識的消費者。此外，我國關于教師學習的研究仍然隱藏于教師培訓、教師繼續教育和教師專業發展等研究中而沒能凸現出來。所以，只有突出教師在學習中的主體地位，學習的內容反映教師的內在需求，才能改變教師被動接受知識的狀況，讓教師真正成為知識的發現者和建構者。
(三)構建教師學習共同體
任何個體都有自我發展和自我實現的需求，具體到教師群體而言，就是要讓每一位教師認識到以往的培訓范式必須進行嘗試性改革，從現在的組織和系統中促生學習共同體。在我國，這樣的教師學習共同體最具有代表性的形式就是學校教研組。因此，教研活動就成為顯示真實教學情境、解決實際教學問題的一個重要學習情境。在教研制度的保障下，每位教師都是平等的參與，共同交流和分享經驗，個體知識與公共知識、默會知識和顯性知識之間可以相互轉化，從而實現個體知識和公共知識的增長，最終促進教師專業發展的目的。另外，高校和中小學校之間建立的專業發展學校是教師學習共同體的又一重要形式。在這樣一個學習共同體中，大學教師帶去了教育研究人員關于教育問題的新思考，而中小學教師經過與大學教師合作，意識到理論水平的不足，會更愿意傾注時間和精力來學習研究。總之，專業發展學校是一個在平等基礎上形成的、能夠促進大學和中小學教師雙贏發展的教師學習共同體，也是一種根據教師內在需要、著眼教師知識發展、服務教師課堂教學的教師教育模式。
作者：陳法寶 單位：上海師范大學國際與比較教育研究中心