一、引言

近年來，社會文化理論逐漸成為西方二語習得①研究領域的顯學。該理論是前蘇聯著名心理學家Vygotsky和他的學生、同事，如Leontiev,Luria和Galperin在其文化歷史心理學的基礎上，借鑒吸收了世界其他心理學家、教育家，如Piaget和Dewey等人的理論、觀點發展起來的。活動（activity）、調節（mediation）和最近發展區（zoneofproximaldevelopment）及其學習與發展的關系乃Vygotsky社會文化理論的核心內容。另外，社會文化理論還涉及語言內化（innerspeech）、動態評價（dynamicassessment）、支架教學（scaffolding）以及工具和符號的使用等相關理論。值得一提的是，社會文化理論這個龐大的心理學、教育學理論框架，由于Vygotsky的英年早逝，部分理論系其同事或學生沿著Vygotsky的構想向前推進的，時至今日亦是有待完善的開放理論。人類進入21世紀以后，生態學觀已深入人心，部分西方學者將生態學的元素加入到社會文化理論中使該理論逐漸發展成為生態語言教學觀，以更好地理解和指導外語教學（VanLier，2000）。

二、傳統二語習得理論

1計算機模式理論

上圖即為大家熟悉的信息傳遞（sender）—接收（receiver）語言學習模式。A發出并傳遞信息，B收到信息（相當于計算機的input）并作出反饋（output），最后A接收反饋。A發出的信息起源于思維，然后通過編碼形成語言傳遞給B，B通過解碼達到思維的共鳴，這樣就完成了把A的觀點、想法傳遞給B的活動，整個過程好似計算機的操作過程。如此反復進行便可以習得語言。正如電腦一樣，人腦也通過運行程序來處理輸入、輸出的語言材料，并將其陌生的材料與已有概念或圖式聯系起來，使新接受的信息同化為自己熟悉的材料并組成語言，促進語言的習得。該語言學習模式深受計算機“信息處理”理論的影響，其主要關注大腦接收、處理和輸出信息等之類的東西，這些很多是不可控制甚至是虛無縹緲的。對于大腦本身的機制問題，它被認為是天生擁有的，例如，大腦的硬接線知識（hardwiredinthebrain），好比電腦的程序和芯片一樣（VanLier,2004）。

2中介語理論

美國語言學家Selinker于1969年提出中介語（interlanguage，也有人譯為“過渡語”或“語際語”）的概念，用來指語言學習者在語言習得過程中自己形成的一種獨立于母語和二語之外的一種語言體系。一般而言，中介語有兩層含義：一指語言學習者在某個階段形成的自己的語言體系，即一種中介語；二指語言學習者在外語習得過程中不斷發展的整個中介語體系,即中介語連續體（潘爾艷，2004）。在當時，中介語這個概念的提出及研究，使得二語習得領域有了自己獨立的研究方向，標志著二語習得正式成為一門獨立的學科（VanLier，2004），具有相當的積極意義。Nemser針對中介語提出了3個基本假說：（1）學習者在某特定時間的中介語是一個語言系統的產物（La），它不同于Ls（母語）也不同于Lt(目標語)，而是在內部建構的；（2）La不斷發展變化,從La1…Lan,越到后面越接近Lt；（3）同一階段中,學習者的La的熟練程度與學習經歷中的主要差別基本吻合（同上）。根據假說，可以把中介語概念理解成所有的學習者都要經歷的母語和目標語之間的連續過程，在此過程的任何一點,中介語都是系統的，即有規律的。學習者的語言系統盡管很少與目標語系統完全相同，但逐漸接近目標語言。Corder（1967）曾研究證實母語習得與二語習得中的中介語具有相對的規律性。

3輸入假說

Krashen輸入假說（inputhypothesis）認為,語言習得是通過信息理解,即通過接收“理解性輸入”而產生的。按照Krashen的觀點,感受性語言行為如聽和閱讀在語言學習過程中起主導作用,只要提供足夠數量和形式的語言輸入,其他包括說和聽在內的語言技巧的提高和語法知識的獲得就會隨之自動產生。什么才是“理解性的”輸入呢？Krashen認為,它應包括這樣一個內容,即總體語言難度不超過學習者的學習能力(即能被學習者所理解),但又包含略高于學習者現有能力的語言結構。如果學習者現有水平為“i”,那么，正如Krashen所提出的,輸入應為一個小的跳躍,即“i+1”（宋孔堯，1994）。Krashen認為，“輸入假說”有三個方面的理解：（1）習得是通過理解稍微超出已有的語言知識而完成的，需要借助語境和非語言信息；（2）當交際成功時，當輸入得以理解時，也自然完成了可理解性輸入；（3）口語表達的流暢性不是直接教出來的，而是經過一段時間理解性輸入以后逐漸顯現出來的。自從Krashen提出他的輸人假設，即i+1輸人模式以來,第二語言環境研究中的“輸人”問題一直是二語研究的熱點。20世紀90年代，Swain對“可理解輸入是二語習得的唯一充分條件”（Krashen，1984）的觀點產生了質疑，提出了“輸出假設理論”（Swain，1985），從而豐富和發展了輸入假說。

4互動理論

互動理論（interactiontheory）認為，語言習得主要基于學習者參與會話的機會,即環境,這個會話是指說話人為了使談話得以被理解而不斷調整其話語使其達到學習者可理解的信息的過程（馬建輝、董輝、史曉靜,2006）。基于長期對第二語言學習者和操本族語人的談話的觀察，Long同意Krashen的主張,即可理解的輸入是語言習得的必要條件，但他同時更關心這些輸入是怎樣變得可以理解的。在他看來,學習者所需要的不一定是語言形式的簡化,而是同其他學習者互動的機會,互動會導致學習者調整話語直至另一方明白。按照Long的觀點,沒有哪個初學者習得第二語言是依靠同本族人之間的談話（在某種程度上,話語未經修飾）。事實上,研究表明,本族人在同非本族人進行持續的談話中,本族人在不斷地修飾其言語以便于理解（同上），學生語言學習中也經常是在這種交際互動中達成最終溝通的。

5傳統理論的評價

二語習得計算模式，與其先行的行為主義者不同，考慮到人腦在語言學習中的作用，但沒有考慮學習者的情感、環境等人文因素，把學習者當作一種自動學習機。輸入假說只考慮到語言輸入的可理解性，卻忽視了語言的攝入（intake）以及產出（output）的相關問題，直到Swain提出輸出假說。然而，近年來，認知學派對輸入假說提出了顛覆性的否定，因此，互動理論對輸入假說進行了補充和完善。同時，傳統語言習得理論沒有充分考慮到語言學習者對母語說話者的方言因素、目標語特性（中介語理論的致命缺陷）以及語言學習者是如何與某特定社會文化環境相互作用導致語言學習得以順利實現的，即沒有考慮到語言學習的社會文化特性。

三、社會文化理論

社會文化理論在社會交互和語言發展的關系視野下著手研究二語習得,為我們展示了一個研究和理解二語習得的新視角。社會文化理論與傳統二語習得理論的根本區別在于語言學習的社會環境和心理語言過程不再被看成是二分現象,社會化和語言習得不再從產生它們的語言交互環境中剝離出來。對二語習得者來說,語言發展產生于社會交往的過程中,在社會交往中二語學習者積極參與意義建構,并通過該過程習得第二語言（馬俊波，2008）。

1最近發展區理論

20世紀30年代，前蘇聯心理學家Vygotsky創造性地提出了“最近發展區”（ZPD）概念，即“兒童的實際發展水平與潛在發展水平之間的差距。前者由兒童獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人指導下或與能力較強的同伴合作時，兒童表現出來的解決問題的能力”（余震球，2004）。最新研究表明，最近發展區可以（1）在專家與新手之間的互動中，能力通過社會互動轉移給新手；（2）在新手與新手的互動中，能力相當的同伴通過合作、討論得以構建（Donato,1994）。最近發展區是由教育所創生的，兩種發展水平之間的距離也由教學動態決定，且是不斷發展變化的過程，最近發展區的向前發展就是學生學業的不斷進步。Vygotsky主張教學不應以業已成熟的東西為目標，而應以要求其發展的東西為目標，著眼于兒童的“最近發展區”，使教學走在發展的前面，正如他所說的，“只有那種走在發展之前的教學才是良好的教學”。Vygotsky的“最近發展區”與Krashen的“i+1”假說不謀而合，是語言教學在理論上的一大進步，其進步性就在于它把“適時”定位在學生語言發展的前面。只有走在語言發展前面的教學，才能有效地促進學生的發展，這種認識與近年來我們外語教學界所提倡的素質教育的要求是相吻合的。

2調節理論

調節是Vygotsky認知心理學的核心概念。按他的觀點,一切特殊的人類心理過程（也稱高級的心理過程）是通過諸如信號、符號（語言、數字……）等工具調節的,在與成人的共同活動中,成人把這些工具教給兒童，這些工具則作為兒童更高級的心理過程的調節者在起作用（邢強，2000）。調節理論也是社會文化理論的核心思想，其基本觀點可歸納為：人類獨特的高級認知功能（比如,記憶、注意和理性思維等）是依靠人類文化構建的輔助工具的調節而發展起來的；語言是最基本的調節工具（牛瑞英，2007）。這些語言在調節人的活動的同時從根本上改變了人的心理結構，從而形成了人類特有的高級的、被調節的心理機能——認知發展（余震球，2004）。兒童的認知發展經歷從物體調控（objectregulation）、他人調控（otherregulation）到自我調控（selfregulation）的過程。在這一過程中，語言的作用經歷從社會言語（socialspeech）、自我中心言語（ego-centricspeech）、個體話語（privatespeech）到內在言語（innerspeech）的發展（牛瑞英，2007）。我國學者邢強（2000）曾撰文《維果茨基的調節概念及其對教學研究與實踐的啟示》從元認知調節和認知調節兩個視角討論了調節理論在我國課堂教學的研究和實踐啟示，而國外學者更多是從師生調節、同伴調節和自我調節等方面著手探討調節理論在二語學習中的影響。國外現有的理論與實證研究表明社會文化理論對外語教學有相當的指導意義，我國外語教學界現在更多是停留在引介社會文化理論及其在二語/外語教學應用的研究成果階段，而少有實證方面的研究。

3活動理論

在Leontiev的理論中,活動是一個最根本的、具有發端性質的基本范疇。個體的活動永遠不能脫離開社會關系和社會生活而孤立地存在，活動是一種使主體得以實現和客觀世界的現實聯系的過程,它的內容極為豐富。Leontiev把活動的這種豐富內容，以及它在實現主體和客觀世界的聯系當中的重要作用概括地表達為三個過渡或轉化。首先，主體是通過活動的過程而和客觀世界進行實際接觸的，活動的過程因為要和外界的對象發生實際接觸，它就必須服從于外界對象的特點、屬性。所以，實際控制著活動過程的，第一性的是外界對象，而外界對象的心理映象是活動的產物則只是第二性的。這里，就要實現一個“外界對象→活動過程”的過渡，這是第一個過渡。其次，主體關于外界對象的心理反映，并不是由外界影響所直接引起的，而是由指向外界對象的活動過程所引起的，這就要實現“活動過程→它的主觀產物”的過渡,這是第二個過渡。反過來,主體通過活動以改造外界對象，這就又要求實現（由心理現象所調節的）“活動過程→它的客觀產物的‘靜的屬性’”的過渡（李沂，1979）。Leontiev認為，完整的活動是由需要、動機、目的、達到目的的條件和與這些成分相關的活動、動作、操作組成。“第一，個別的(獨特的)活動——以激發它們的動機為標準；第二，動作——服從于自覺的目的的過程；第三，操作——它直接取決于達到具體目的的條件。”活動的組成成份是相互轉化的（趙慧軍，2004）。

4社會文化理論的評價

社會文化理論把語言看作是一種“思維的工具”，因此，他們批判把語言認為是一種已備信息前后相傳的工具的交際“傳送”理論。他們把對話交際或活動看作是知識結構的連接點的中心，它首先在個體之間發展，然后個體將知識吸收和內化（李霞、蘭英，2007）。社會文化學派的理論家認為，所有的學習首先應是社會的，其次才是個體的；首先是智力之間，然后才是智力之內。學習者通過對目標的選擇和操作來使自己成為學習環境積極的建構者，因此，社會文化理論很好地構建了一個如何理解個體與社會、心智與社會互動的理論框架。但是該理論也只限于立時（hereandnow）活動研究，如他們依然將話語數據作為理解思維過程的“證據”（evidence），而不是用以建構他們聲稱的社會與文化的關系網絡；并且實際語言習得發生的情況相當復雜，語言習得經常發生為一個多時間尺度記憶與映射（multipletimescalesofmemoryandprojection）、多維度自我與自我認同（multipledimensionsofselfandidentity）、多視角情感狀態與社會層面（affectivestatesandsocialface），即語言習得應該被理解為生態的形成過程（Kramsch，2000）。

四、生態語言教學

ecology（生態學）一詞源于希臘文，由詞根oikos和logos演化而來，oikos表示住所，ogos表示學問，因此，從詞源上講，生態學是研究生物“住所或棲息地”的科學。該詞是德國生物學家Haeckel于1866年提出的，Haeckel在其動物學著作中定義生態學是研究動物與其有機及無機環境之間相互關系的科學，特別是動物與其他生物之間的有益和有害關系（http://www.hudong.com/wiki）。生態語言學是生態學與語言學相結合而形成的新興語言學分支，其任務是通過分析研究語言的生態因素，揭示語言與環境的相互作用。生態語言學有兩大領域，一是運用生態學原理，調查研究影響語言功能的各種因素，考察語言生存與發展的生態環境，對各種語言的活力和生存狀況作出評估；二是對話語或語篇作微觀研究，分析語言系統和語言使用的非生態特征（范俊軍，2005）。近年來，VanLier（2000，2004）將社會文化理論結合生態語言學，生態地考察二語習得研究，為外語教學提供了新的理論研究范式。生態語言教學觀創造性地運用突現理論對語言及其生成進行了理性的再認識，把語言學習過程闡釋成多維時空尺度的流變性，并借由符擔性把語言學習者與學習環境的關系統整起來，從而更為全面、生態地對語言教學與研究進行了闡釋，也將更加科學地指導外語語言教學與研究（Kramsch，2000）。

1語言突現觀

從歷史上看,最先使用“突現”一詞的是Lewes。Lewes使用這個概念是依據邏輯學家Mill關于因果關系類型的區分，且Lewes的概念一直不明確。1956年，Ashby在《控制論導論》中對“突現”以例子作為討論的基礎：氨是氣體，HCl也是氣體，這兩種氣體混合在一起，結果得到固體——這是兩種反應物原來都沒有的性質。后來，Bunge對“突現”概念下了較為明確的定義“:設X為一具有A組成的CA（X）系統，P為X的屬性，則有（1）P是A組合（resultant）（或相對于層次A的組合），當且僅當X的每一A分量（component）都具有P。（2）不然的話，如果X的任一A都不具有P，則P是A突現（或相對于層次A的突現）（謝愛華，2003）。Goldstein（1999：287）認為，“突現”是指在復雜系統的自組織過程中涌現出新的、和諧的結構、類型和性質，相對于微觀過程來說，突現是在宏觀水平上出現的現象。本文認為，“突現”即一個復雜的系統在一些簡單的相互作用的規則條件下產生的集體的、復雜的、超越規則的現象。語言是一個多主體的、復雜的、動態的、適應的系統突現出的特征的總和，語言學習是特征突現的過程。語言這個復雜系統是由有交流愿望的人與被人討論的世界的互動中生態地構成的，并且他是一個在不同層次（由上到下依次為：會話、相互作用、建構、詞匯、形態、語音和神經、腦、身體）、不同集合（個體、社會團體、網絡、文化）和不同時間范疇（進化、新生、發育、相互作用、神經橫向作用、神經縱向作用）不斷適應的復雜系統（Ellis&Larsen-Freeman，2006）。作為一個復雜的適應系統，語言思維范式的基礎亦是達爾文的解釋范式，而產生的現實根源則為生物突變論；在語言的不同層次中，每個層次只有下一層突現了，上一層才能突現，如只有詞匯突現以后，建構、會話等才可能突現；在更高層次有相關的新的突現類型（是下層中沒有的），即會話將出現突現類型最多，而語音相對較少；語言學不能僅從神經學角度加以理解，但神經學是復雜關聯的必要基礎；語言也不能僅從經驗來看，但現象學是重要的一部分（Ellis&Larsen-Freeman,2006:576）。語言學習是一個復雜的多種元素在各層次上突現的動態過程，而發展則是突現的過程（Elmanetal.,1996:359）。有理論認為，語言結構是在社會模式、輸入模式和源于認知的生物學壓力三者相互作用下突現的。而二語習得突現理論者認為，語言是其相互作用約束出現的結構（MacWhinney,1998:200）；簡單學習機制互相作用突現出復雜的語言表征（Ellis,1998:657）；語言發展和語言使用的模式既非天生語言學習機制（LAD）所得，亦非語言輸入激活所致，而是在語言行為的主體和主體所處的環境相互作用種突現出來的（Larsen-Freeman&Cameron，2007）。故突現理論者認為，語言學習和語言使用應被理解為一個復雜的動態過程，該過程的系統規則則起源于使用該語言的人的大腦、自我和社會、文化的互動。

2關系符擔性

心理學家Gibson在探索自然界中生物的知覺行為（perceptionandaction）之間關系的研究中，從生態心理學的角度分析動物與棲息環境之間的共存關系，企圖解釋動物如何借由直覺判斷能否供給他們的生活所需之棲息、營養取得、飲水、自由移動……等功能，再根據這種判斷進一步地采取行動，達到生物生存、繁衍等目的。在這種過程中，他認為，自然界環境中的所有物質（包括陸地、江海、空氣、巖石、植物、動物……）本身的物理屬性的組合能與生物之間存在著某種對應關系。當環境中物質存在著某些物理性組合，這種組合就自然形成一種特質，能讓某類動物借由特定的行為而達成某一功能。這種物質具備的特定物理條件與生物之間的對應關系也就是影響生物的知覺行為的重要因素，借由這種自然對應關系的存在，生物能判別環境所能提供的功能，進而作出適當行為，這種環境與生物的對應關系形成了“符擔性”（affordance）的概念（林俊男等，2001）。但是，當時對于該種環境與特定動物之間的對應關系，并無專有名詞對其進行描述，故Gibson（1979）就創造性的運用了“符擔性”（affordance）這一名詞。為了更好地理解符擔性這個概念，我們可以看下面的例子：一個成人獨自在小溪邊，他希望跨過小溪，此時水中的一塊石頭被他看見，并踩在上面到達了小溪的對面。此時石頭的符擔性就可以理解為成人根據自身當時所處的具體環境作出的感覺判定石頭為其提供的踩踏借力功能，而小孩因其自身內化知識的欠缺而無法感知石頭的此符擔性（VanLier,2000）。然而，這塊石頭卻被青蛙符擔性地理解為趴在上面曬太陽或睡覺的床，而水中的魚卻不能感知青蛙對石頭符擔性的選擇。正是基于不同生物對同一生態環境符擔性的不同理解，生態語言教學專家認為語言本身就是與其使用該語言的人和世界具有生態的相關性，因此，語言教學就應該考慮到不同學習者在學習環境中的對語言符擔性的理解。因此，VanLier（2000）在一篇文章中就提倡現代語言教學應該從強調語言的輸入性轉移到注重語言的符擔性（frominputtoaffordance），因為根據“輸入”的觀點，語言被僅僅看作了固定的語碼，而“學習”也只是被當作了記憶的過程，從而無視學習者對語言符擔性的生態理解。Halliday認為，符擔性的內涵即為潛在意義（meaningpotential）（VanLier，2007）。韓禮德認為，意義并非內涵于潛在行動（actionpotential），而是在行動與行動者對環境的感覺和理解基礎上互動中突現出來的，用以下圖示更具可理解性。

3多維時空流變性

普通語言學研究一直以時間和空間作為語言研究重要的切入方法，但自Saussure歷時和共時語言學觀到地理語言學研究以來，語言學對語言的時間和空間理解皆有偏差，因此，有學者便引入時空觀對語言學進行時間和空間的整體性研究。時空觀將時間和空間視為語言系統整體性存在的必要組成部分。在時空觀的世界里，時間和空間必然被理解為概念的存在,而且,它們的概念應當是從語言系統整體性生態存在中獲得的。以這種觀點來認識語言,從時間和空間的不斷交融的過程中追索語言及語言流變現象之間的關系,初步揭示了語言時空結構統攝之下的語言所具有的流變性,以語言流變自身所彰顯的時空特性來解析語言流變的過程狀態,強調從語言流變的個體狀態入手,更好地追索了語言流變整體狀態及其規律（裴文，2005）。所謂“流變性”是指物體在外力作用下表現出來的變形性和流動性，而語言的流變性則指語言存在的三種不同過程狀態的發展:恒定態,是語言流變過程中的相對的平衡態和穩定態；發散性變化狀態,是語言流變過程中絕對的運動狀態和不平衡狀態；周期性變化狀態,即有規律可循的語言流變軌跡（同上）。生態語言教學理論從時空觀視角認為，語言學習在時間上具有顯著的流變性，如現時外語學習模式必定為先前母語學習模式的復制和改造，同時之前學習這些語言所形成思維和經驗必將構建自身學習圖式影響往后語言學習的經驗和思維。依此類推，將來心智結構投射能力必將由現有經驗和能力決定，因此，語言學習思維模式是在各種規模水平的現象和事件的復制（fractalpatternsreplicatephenomenaandeventsatvariouslevelsofscale）（Kramsch，2000）。另外，語言學習在空間上亦表現了其流變性，pavlenko和Lantolf（2000）在secondlanguagelearningasparticipationandthereconstructionofselves對Mori從日本到美國求學并移民至美國生活22年以后回到日本后無法適應日本的語言思維方式的個案跟蹤研究和Kramsch（2007）對澳大利亞學生在法國學習多年后回到澳大利亞無法容忍自己像其他澳大利亞學生一樣“闖進”老師辦公室的事實充分論證了語言學習在時空上的流變性。

因此，生態語言教學理論便結合語言自身的時空流變性提出語言學習不僅是學生成長的社會文化環境流變的結果，更是學生成長經歷及其母語學習經驗的再現和改造過程，即語言習得是學習者語言學習時間和空間多維立體流變的結果。在傳統思維方式下，對語言教學的理解走向幾個極端：要么從人——主體的角度出發，偏向極端的主觀性，過度強調人的自主性、自覺性和能動性；要么從語言——客體的角度出發，囿于純粹的客觀性，消極看待人的他主性和受動性；要么從環境——外在的因素出發，側重外因的決定性，無視語言的生成性和學習者的流變性。在批判繼承傳統教學理論發展而來的社會文化理論的基礎上逐漸形成的生態語言教學觀多視角考查了語言學習中學生、語言以及語言學習環境的相互作用及對語言習得的影響，且創造性地引進突現理論（emergentism）對語言及生成觀進行了全新的詮釋，借由符擔性將語言學習者與學習環境觀統整起來，并把語言學習過程觀理解為多維時空尺度的流變性，從而對語言教學與研究進行了全方位、生態的闡釋。然而，生態語言教學現在還處于啟蒙時期，因此，也面臨諸多挑戰，如如何克服時空流變性帶給語言學習的消極影響，如何解決符擔性理解的認知成見（stereotype）問題，如何消解語言教學中多元文化與自我認同構建的矛盾問題以及如何避免可能帶來的種族偏見問題等。這些都將是今后生態語言教學與研究迫切需要解決的問題。