一、社會文化理論的學科定位

社會文化理論研究社會的、交際的問題，認為習得語言的必要途徑是與其他人進行真正的社會互動或者交流。社會文化理論不僅是一個社會方向的研究，也是心理語言學角度的研究，我們認為社會文化理論屬于第三代心理語言學研究。里昂且夫（Ｌｅｏｎｔｉｅｖ）曾從心理語言學角度對社會文化理論的研究內容進行了闡述，認為在上世紀５０年代社會文化理論發展伊始，心理語言學的主流理論是行為主義，研究重點是獨立的語言單位（如詞）的加工過程；到了６０年代，出現了第二代心理語言學，以語言學家喬姆斯基和心理學家喬治•米勒為代表，他們認為語言習得的是抽象的規則，而非獨立的語言單位，研究重點是語言學習者對句子的理解和輸出。里昂且夫認為第二代學者的研究更傾向于語言學，對心理學方面的研究較少。而且，這一代的學者對語言的形式特征更感興趣。前兩代的學者們顯然都沒有關注語言的意義，也沒有對語言作為符號工具如何被用于交流和思維等問題展開研究；而且在對個體的研究上，前兩代心理學學者不僅將個體與社會隔離開來，而且通常還會脫離實際交際過程，個體之間的交際被簡化為復制性的從說者到聽者的信息轉移，即說者輸出的信息，會被聽者以完全一樣的形式理解；第三代心理語言學研究則更加傾向于心理學研究，對語言學方面的研究相對較少，研究焦點也從原來的對句子、文本的理解和加工轉移到了交際和思維過程的心理學分析。

第三代心理語言學并不是對服務于言語行為的心理結構的實現進行研究，而是探索在活動中使用語言（作為工具）的不同策略進行研究。當活動的目的是對他人產生影響的時候，活動即為交際性的；當活動的目的是對自身產生影響的時候，活動即為認知性的。兩種活動是相輔相成、辯證性存在的，因此從一開始就有必要對二者進行管理。也就是說，自我導向的言語活動，來源于他人導向的言語活動，在本質上二者都是交際形式的一種。將交際活動優先于對抽象性語言規則加工過程的習得進行研究，使第三代心理語言學將言語（和書面語言）對人類具體的社會和思維活動的調節作為研究重點，認為言語活動是有動機性和目的性的。它體現了解決交際問題的過程，這些交際問題可能是社會的，也可能是認知的。從這一角度來看，教授一種外語并不是關于語言的規則和形式的研究，而是關于作為調節方式的交際的研究，這種交際是特殊形式的社會實踐性學習活動。社會文化理論認為，正如我們的社會互動通過言語調節一樣，我們的思維也要通過言語調節。具體來說，通過言語（或書面語言），我們能夠對我們的思維、注意力、計劃、理解、學習和發展進行控制，但是這種控制來源于我們參與的社會活動。因此我們把社會文化理論歸結為第三代心理語言學研究，其核心觀點是人類從根本上是交際性生物，這種觀點不僅關系到社會關系而且也關系到高級思維功能。心理學認為人類思維活動的元認知有兩種：與人類思維有意識的反思相關的元認知和與人類解決問題的自我調節機制相關的元認知。沃思認為，人類不一定會同時具備兩種元認知能力。第二種元認知活動被稱為策略性活動，是由個體獨自或者與他人合作實施的。根據社會文化理論，自我調節過程的根源在于社會互動，人類通過互動將心理之間的功能轉化成心理內部的功能，后者功能發生在最近發展區展水平之間的差異。社會文化理論的最近發展區（語言習得自然法的典型代表）和克拉申的“ｉ＋１”（傾向于語言教學的模式）盡管從表面看有很多的相似之處，但兩者在概念上不同。雖然兩者都是關于未來發展水平的，但是“ｉ＋１”模式認為未來的發展水平是確定的、可以預測的，然而最近發展區模式則認為未來的發展水平是不確定的、開放的、被調節的。維果斯基認為唯一的“良性學習”是在超越當前發展水平上的學習，這一點與皮亞杰的觀點相反，皮亞杰認為認知能力的成熟是語言發展的必要條件，即只有具備了相應的認知能力才能學會相應的語言內容。而社會文化理論視角下的二語習得研究通常是將研究對象置身于社會文化背景中，對其參與的與語言學習相關的整體社會活動進行觀察，進而描述二語習得的過程，這一點與傳統上脫離社會文化背景的二語習得研究范式完全相反。

二、社會文化理論框架下二語習得研究的新理念

社會文化理論的核心理論之一就是活動理論，活動理論認為人類的行為是由社會文化構建的調節形式與人類活動的融合。盧里亞認為思維不是人類生理上具備的大腦所進行的活動，而是通過文化產物形成的功能系統，文化產物中最重要的就是語言（符號工具）。維果斯基認為如果心理學想解讀這些功能系統，必須理解活動的形成（例如活動的歷史），而不是活動的結構。這一新的理念已經引起了學者們對二語習得研究的改變，尤其是在任務型教學中，如同樣的第二語言學者的語言學習活動可能取決于不同的動機，如教師的教學動機是介紹目的語系統的語法功能，而學生的學習動機可能是考入大學，即一個教師和學生共同完成的活動，受不同的動機和目的影響。這種活動理論觀點，尤其改變了教師對任務型教學法的看法。蘭多夫認為活動存在動態變化的特征，它以一種形式開始，很可能在進行過程中變成了另一種活動。艾力斯認為同一個任務不同的學習者在施行過程中造成不同類型的活動，而同樣的學習者在不同的時間施行任務時，也會根據自身不同的動機和目標構建活動。同樣，多納托也提出任務是無法概括的，因為活動根據參與者和環境的不同而產生變化；任務并不會操縱學習者以某種方式采取行動，因為學習者在任務實施過程中有不同的目標、采取不同的行動、在不同的社會文化背景下進行，這都會使任務發生變化，因此教師應關注的不只是任務的結果，還要更多地關注學生實施任務過程中的動機和目標，才能真正理解任務實施過程中產生的互動。艾力斯認為任務并不是創建了學習的環境，而是構建了參與者實施任務的方式，這與社會文化理論將任務視為語言學習工具的觀點一致。我們認為語言任務應該使學習者解除只關注語言形式的束縛，幫助他們在實行任務時與同伴更多的關注話語互動的機會。活動理論消除了心理學派劃分的語言和思維之間的界限，使二者形成了協商的模式，即“個體與社會是相對獨立的”二元化理念被“個體存在于社會之中”這一新的理念所替代。進一步探討維果斯基的觀點時，我們發現社會文化理論傾向于參與性學習。采用參與作為主要的學習范式正面反對了將認知與情感區分開的觀點，將社會元素放置于首要地位。二語習得領域的學者們已經探索了社會文化理論視角下，課堂語篇對二語習得發展的貢獻。如，華爾斯從教師語言視角對學生在課堂上參與交際的積極性（或者消極性）進行了研究；希德豪斯通過分析大量課堂上教師與學生的互動交際語篇，得出互動策略有助于二語習得；莫非對第二語言課堂中的會話跟蹤問題進行了研究，認為互動性會話跟蹤產生的會話調整和協商對ＳＬＡ有積極的促進作用；阿爾加弗雷和蘭多夫則認為課堂上教師和學生之間的糾正性反饋互動體現了一種社會活動，包含了教師和學生之間的合作參與和有意義的協商。在社會文化理論看來，學習者的錯誤不再被視為失敗的標志（與行為主義相反），而是賦予了學習者嘗試使用語言的機會。因此語言學習的首要任務就是為學習者設計更多的互動任務，鼓勵學生參與社會實踐、使用語言，達到促進語言學習的目的。

三、結語

根據以上論述，由維果斯基提出的社會文化理論理論在二語習得研究中逐漸占據了重要地位，預示著傳統的第二語言教學理念也將發生巨大的變化。傳統上，所有學生參與的語言學習活動都在教師的引導下進行，教師處于核心地位，指揮學習活動的實施，因而課堂上很少能觀察到互動式教學。加里莫和薩普認為，最有效的教學出現在課堂以外的社會化背景，如員工培訓課程、母嬰之間的交流等。從這些非課堂教學背景中的“教—學”互動中，教師們不難發現互動教學原則對語言習得的促進作用。我們認為社會文化理論是保證參與性、互動性教學原則順利實施的最佳指導理論。而教師則可以在教學中設計互動性任務、為學生創建有效的英語學習社會文化環境。值得關注的是，任何教育理論都必須能夠指導教學，如果教育系統中的制度體系不進行徹底的管理模式的改革，社會文化理論提倡的互動式教學就無法實現。目前社會文化理論相關的研究主要在課堂以外的社會文化背景中進行，對正式課堂教學中如何應用社會文化理論理論的策略還在探索當中，尚未成為主要關注點，因此社會文化理論為外語教育的改革提出了新的挑戰。綜上所述，社會文化理論作為第三代心理語言學的學科屬性和當代二語習得研究中的全新理念，決定了社會文化理論在二語習得研究中的重要意義，這一方向的研究不僅為二語習得研究注入了新鮮的血液，還提供了新的研究理念。二語習得視角下的研究為彌補傳統外語教學中存在的不足提供了新的策略，如文中提出的社會文化理論下新型的任務型教學法理念，這給予了外語教學以新的啟示，也給當代外語教育帶來了新的挑戰。雖然目前在國際上以社會文化理論理論指導的二語習得研究成果不斷涌現，但在中國相關的研究尚處于萌芽階段，筆者希望通過以上闡述為二語習得領域的研究帶來新的思路，為外語教育的深化改革開辟新的視角。

作者：秦麗莉 王紹平 劉風光 單位：大連外國語大學公共外語教研部 外國語言學和應用語言學研究基地 上海外國語大學研究生部 大連外國語大學英語學院