邊境地區語言教師隊伍建設困境及對策探討

　　摘　要：云南邊境地區以少數民族為主體，語言教育生態復雜，對語言教師師資建設提出嚴峻挑戰。邊境地區語言教師是文化傳承的主導力量，承擔著漢語普及推廣、民族語傳承和外語啟蒙的重要職責，但存在結構不合理、老齡化、學歷偏低、語言教育認同感低、教師數量不足、教師素質不高等問題，制約了語言教育發展，也不利于三語生態可持續發展。因而，從國家、地方、學校、教師群體自身重新定位語言教師隊伍建設是解決問題的關鍵所在。

　　張善富; 代江麗， 紅河學院學報 發表時間：2021-08-08

　　關鍵詞：邊境地區;語言教師隊伍;可持續發展

　　改革開放以來，我國高度重視民族地區教師教育，出臺了一系列政策推進民族地區教師教育發展，促進了邊境地區的教師隊伍建設[1]。邊境教師隊伍建設在數量、質量、結構及待遇等各方面取得較為突出的成績，但由于自然、歷史、文化、社會等因素，邊境地區教育發展相較內陸地區存在一定的滯后性[2]。邊境少數民族地區的多語環境是教育發展滯后的一個重要原因。語言多樣性對經濟發展有抑制作用，并不是說語言多樣性導致了貧困，而是語言多樣性往往會使貧困固化或者是說語言多樣性一定程度上阻礙了貧困地區擺脫貧困[3]。因而，面對邊境民族地區學生群體的語言多樣性特征，開展語言教師隊伍多樣性建設是應然之選，也是落實教育扶貧的現實訴求。

　　一 研究背景

　　云南邊境各縣從西北到東南分別與緬甸、老撾和越南接壤，邊境線長4060千米，共25個邊境縣，少數民族是該區域的主體民族，漢族人口占少數。事實表明，少數民族語言(以下簡稱“民族語”)一定程度上有益于邊境地區的和諧穩定，有利于邊境地區國家間的經濟貿易往來，也是我國“一帶一路”政策的重要助力。在邊境地區，教育需要貼近邊境地區區位及多民族文化特色，在認同邊境地區少數民族文化的基礎之上，建構中華文化認同，服務邊境地區教育安全[4]。

　　語言是文化的載體。首先，要建構少數民族文化認同，需要著眼于民族語的傳承。基于此，云南省政府將雙語教學乃至三語教學作為重要的突破口。云南省教育廳對沿邊線一帶學校開展“雙 (多) 語”教學做了相關的要求和規定，一些沿邊線一帶學校也做了大量的相關工作，但由于經費、師資和教材不足等問題，多數沿邊線一帶學校都存在著雙語教師緊缺、年齡偏大、素質偏低的現實困難，使得“雙(多) 語”教學難以開展[5]。不可否認的是，雙(多)語教育確實起到了一定的積極作用，學校教育逐漸成為民族語教育的主要戰場，民族語教師也成為民族語文化的重要傳播者[6]。其次，伴隨從國家到地方的教育部門推進英語習得低齡化發展，英語逐漸成為邊境地區小學三年級的課程內容，教育過程中也衍生出了一系列教育問題，其中最突出的就是英語教師的師資問題。在語言習得的關鍵期，作為啟蒙者的教師，其自身的外語教學綜合素質對于學生外語習得的影響是極其重要的。最后，要在邊境民族地區建構“多元一體”的中華文化認同觀[7]，作為國家通用語的漢語被大面積推廣是必然的。可見，邊境地區語言教師還充當漢語的普及推廣者。在此背景下，邊境地區語言教師被賦予三種角色，是邊境地區民族政策、語言政策的直接執行人，在教育體系中扮演著不可或缺的重要角色。鑒于此，本文立足云南邊境地區，探索云南邊境地區語言教師隊伍建設困境，進而提出針對性的發展對策。

　　二 研究方法

　　(一)研究目的

　　本研究將從實證研究的角度出發，采用混合研究方法，通過大規模量化數據收集和訪談的方法，著重論述當前邊境地區語言教師隊伍建設困境，并基于此提出對策。

　　(二)研究對象

　　本研究始于2018年5月，樣本涉及云南8個邊境州市、18個縣的603位語言教師，其中漢族教師249 人，少數民族教師354人;男性教師180人，女性教師423人;93%以上的教師任教于小學和初中學段，其他為幼兒園和高中學段老師。此外，來自于 6個邊境縣的14位教師參與了該主題的半結構式訪談，其中語言教師6位，受試者主要是擔任校長、副校長、教務主任等職務的管理崗教師。

　　(三)研究工具

　　本研究采用混合研究方法，結合問卷調查和個人訪談的方式來探究云南省邊境地區語言教師師資隊伍建設現狀，利用三角驗證的方法確保研究數據的信度，基于質性研究和量化研究之長，對量化數據描述的群體性特征趨勢和質性資料體現的個體特征及其原因進行交叉性分析驗證。調查問卷基于Adamson和Feng[8]以及原一川等[9]所研制的有關三語教育問卷進行了改編。調查問卷主要分為兩大部分：第一部分主要調查受試對象的個人基本信息，包括 性別、年齡、民族、地理位置、任教學校類型等;第二部分則主要采用選擇、量表等多種題目形式來測量受試者的語言態度、語言能力水平、課堂教學用語、語言教育態度等。個人訪談則采用半結構式訪談，訪談主要圍繞語言師資情況、語言教學現狀及困境、所在區域社會語言使用、雙語教學開展情況等方面展開。

　　(四)數據處理

　　本研究使用SPSS26.0對數據進行統計分析，主要運用描述性統計分析來探究邊境地區語言教師隊伍的困境;個人訪談的文本數據根據相關因子進行歸類，以備后續分析。

　　三 研究結果與分析

　　(一)語言教師基本構成

　　表1表明，云南省邊境地區語言教師年齡主要集中在26—45歲年齡段，占比70.81%，其中年齡在26—35歲的教師共231人，36—45歲的教師共196 人，呈現出較好的師資年齡結構，能滿足正常語言教學需求。此外，基于訪談得知，“特崗教師計劃”是云南邊境地區鄉、村級中小學師資補充的主要渠道。值得注意的是，46歲及以上教師共123 人，占比20.4%，表明語言教師老年化是重要的隱患。考慮到數據收集過程中，年長教師群體相對年輕教師群體，參調意愿相對較低，46歲及以上年齡教師占比可能更高，老齡化問題可能更為嚴重。這點在村小表現得尤為顯著。JP縣某村小M校長坦言：“我們學校目前有23個老師，年輕教師這幾年也是多的，特崗進了一些，但是有那么五六個教師年齡都在50歲以上，都快到退休的年齡了，有兩個這兩年就退休了”。

　　表2表明，在小學，教師學歷層次主要集中在大專和本科，各占到40.8%和57.07%，碩士學歷及高中學歷教師相對較少;在初中學段，本科學歷教師是語言教師的主要群體，占比達到93.38%。邊境地區中小學語言教師學歷偏低，是影響語言教育發展的重要因素。在訪談中，筆者得知，2000年前后的中等師范學校畢業生是云南省邊境地區中小學教師群體的骨干力量，為邊境地區教育事業奉獻頗多。YJ縣某小學Y老師提及：“我目前擔任中心學校的教科室主任。我是00年中師畢業后，就分配到了我們鄉鎮。現在我們學校中師畢業的老師還是非常多的，很多都是學校的教學骨干。我們這批人后面大多也都去讀了本科”。

　　表3表明，在小學，所學和所教基本一致的教師占比76.53%，但仍有23.47%的語言教師正在經歷“學非所教”的困惑，表明小學語言教師“學非所教”現象一定程度上較為突出。近年，邊境地區小學語言教育，尤其是英語教育，擴張式發展導致該地區語言教師供不應求，此外，部分學校編制不足，用人自主權欠缺，難以真正招錄語言類教師。在中學，所學和所教基本一致的語言教師占比 88.08%，“學非所教”的語言教師占比為11.92%，且多為年齡偏大的老教師。長期來看，中學語言教師“學非所教”現象能夠從根本上得到解決。基于此，在云南邊境地區，“我的小學英語是體育老師 /音樂老師教的”并不是一句簡單調侃，而是真實發生的教育現象，并在一定時間內是云南邊境地區語言教師隊伍建設所難以回避的問題。

　　(二)語言教師語言能力及教學用語現狀

　　教師是學生的行為師范，教師語言能力水平和課堂教學用語，很大程度上會影響學生的日常語言使用和語言教育的效力。

　　基于表4可知，幾乎所有的語言教師都能夠較好使用漢語，能夠用漢語進行日常教學;41.96% 的語言教師不會民族語，僅有33.83%的語言教師民族語水平達到了“還行”以上的水平，而此次參與調研的少數民族教師占比58.71%，說明部分少數民族教師民族語能力正在丟失，發生了母語磨蝕; 71.64%的語言教師外語能力達到了“知道一點”以上水平，說明語言教師外語能力得到較大的提高。為進一步厘清邊境地區漢族教師和少數民族教師語言能力情況，進行了更進一步的交叉分析，得到表5。

　　表5表明，漢族和少數民族語言教師的漢語能力水平具有一定差異，漢族教師漢語能力水平相對較好，表明云南邊境地區的漢語普及推廣是卓有成效的;在民族語方面，由于多民族雜居，部分漢族教師能夠認知并聽懂少數民族語，比例達到 37.35%，但只有51.98%的少數民族教師的民族語能力達到了“還行”以上的水平，48.02%的少數民族教師的民族語能力處于“知道一點”以下水平，表明少數民族教師民族語能力較低，語蝕現象較為突出;在外語方面，漢族教師外語能力強于少數民族教師，這是因為少數民族教師需要在學習民族語和漢語基礎之上再學習外語，是三語習得，而漢族教師只需學習漢語后再學習外語，屬于二語習得，語言學習負擔相對較輕。

　　表6表明，日常課堂教學中，無論少數民族教師還是漢族教師，漢語都是課堂用語的首選，民族語幾乎在課堂教學中難覓蹤跡，而外語在課堂教學中有一定的使用頻率，主要用于英語教學。盡管多數語言教師來自于少數民族，但為推廣普通話，教師幾乎不用民族語與學生進行交流。正如CY縣某小學W老師所言：“為了推廣普通話，學校樓道、教室各個地方都貼有‘說普通話’的各種標語，我們老師上課基本都用普通話跟學生交流。現在這些少數民族學生，大部分讀小學都能說漢話了，教學這塊用民族語的機會幾乎沒有。我們學校現在是市上的普通話推廣示范校，這個普通話教學是要一直做的”。可見，即使在CY縣這樣的邊境少數民族地區，普通話仍然是各族教師首選的課堂教學用語。

　　(三)學校語言教育現狀折射的師資隊伍窘境

　　表7表明，在民族語課程方面，小學、初中開設民族語文化課程的學校分別占比46.13%和 37.09%，大部分學校未開設相關民族語文化課程。開設的課程主要有關民族文化，如傣族的傳統慶祝習俗等，但民族語課程較為鮮見。民族語師資欠缺是制約民族語課程發展的主要問題，縣城學校和中心校這樣的學校才可能開設民族語課程，但往往也多面臨種種困難。FN縣某小學Y校長提及：“我們中心校有2000多學生，主要是苗族學生。我們學校沒有專門開設民族語，用興趣小組的形式開展的。我們學校有5個苗族老師，能夠教書寫的只有我1 個，他們4個只會說，不會書寫。我是上個學期經過專門培訓后才會的。”在初中，各校面臨升學壓力，民族語文化課程較之小學階段有所減少。

　　英語課程方面，盡管從國家到地方的教育部門積極推動英語教學低齡化發展，但17.6%的小學仍沒開設英語課程。師資匱乏依然是制約小學英語在云南省發展的癥結所在。YJ縣某小學D校長提及：“外語教育，我覺得在我們學校就比較欠缺了，也比較薄弱。我們沒有專職的外語老師，沒有專職的。我們已經是縣級學校了，我們有兩個兼職的英語老師。一個今年還出去交流了，那么，我們上個學期都沒開設英語課程。從這個學期開始，因為縣里面要求一定要開設英語課，那么我們這學期開始，從三年級就每個班安了兩節英語課，每個班一周兩節課。但是從三年級開始，總共有十幾個班。”可見，師資匱乏、教師教學負擔大是小學英語教育發展面臨的首要問題。在初中，幾乎所有學校均開設英語課程，師資能夠滿足正常的教學需求，但師資質量與教育發達地區仍存在較大差距。

　　在調查教師對學校語言教育問題的認知現狀時，我們發現，“會說民族的教師較少”是學校語言教育發展的最大問題，占比達到59.7%。表明語言教師認識到民族語文化傳承的重要性，肯定民族語教育在邊境地區語言教育體系中的重要地位。此外， “語言教師整體數量不足”“教師男女性別比例失衡”“外語教師教學水平有限”“學非所教現象較為突出”等也是語言教育發展存在的突出問題。

　　四 研究結論

　　(一)主要發現

　　在認可云南邊境地區語言教育成就的同時，應看到當前語言教育師資滿足不了開展三語教育、傳承語言文化的現實需求，不利于三語生態可持續發展。具體來看：邊境民族地區語言教師隊伍面臨老齡化、學歷不高以及專業不對口;少數民族教師日常用語和教學用語呈現漢化趨勢，表明少數民族教師對民族語教育的認同感在下降，不利于民族語師資的長遠發展;語言教育課程體系圍繞作為國家通用語的漢語能力建設，對民族語師資需求和外語師資需求度明顯偏低，表明民族語和外語教師隊伍建設的外部環境較差。

　　(二)對策建議

　　鑒于邊境地區語言教師隊伍建設所存在的問題，要想推進語言教師隊伍結構優化、提高語言教師能力，進而切實服務該地區語言能力發展，實現多語生態“和諧、共生、共存”的可持續發展，應立足于以下幾點：

　　第一，國家應進一步重視邊境地區三語師資建設，出臺政策措施規范三語師資建設，在做好漢語教師教育的同時，適當向民族語和外語師資培養傾斜。民族語師資方面，需要落實并加強雙語教學師資的培養、培訓，給予民族語教師適當的補助和獎勵，營造良好的民族語教育環境[10]。英語師資方面，靈活運用“特崗計劃”“普崗計劃”“頂崗實習”等師資補充渠道，做到“缺什么，招什么”“差什么，補什么”，補強薄弱的英語教學師資。針對“學非所教”和“教不好”現象，可加強在職外語教師培訓，努力提高教學水平。

　　第二，地方政府應基于國家語言師資建設政策，結合本地特色，圍繞語言文化發展的現實需求培養足量、高質的語言教師隊伍。結合本地區民族成分，民族地區地方政府可逐步放寬招收“雙語” 教師條件，加大本地區特色雙語教師項目培訓，在地方師范院校試點定向的民族語師資培訓項目，逐步改善民族語教師供給，并進一步增加民族語教師的津貼待遇和外語教師外出培訓機會，讓民族地區引得進、留得住語言教育人才。

　　第三，學校應積極營造良好的語言教育環境，給予三語教師平等的地位。學校需充分認識到自身在語言文化傳承中的核心作用，在推進漢語通用語能力建設的同時，加強對民族語和外語的認同教育，為三語教育提供良好的校內環境。在日常教育教學實踐中，應重視引導少數民族教師的教學實踐，鼓勵少數民族教師嘗試雙語教學實踐，并予以民族語教師同等乃至優先的教育地位，充分調動民族語教師的教學積極性。

　　第四，教師，尤其少數民族教師應做好表率，深化自身民族語教育認同，并注重本民族語的習得和應用，防止民族語磨蝕現象的發生。在日常生活和教學實踐中，少數民族教師應有意識地使用民族語，并積極參與民族語培訓，提高民族語“聽、說、讀、寫”的能力水平，還應引導少數民族學生使用民族語進行交際和溝通，做好學生的行為師范。