試論閱讀教學的提升的策略教育論文發表

　　課程改革給課堂教學帶來新面貌的同時，一些矛盾也漸漸浮出水面。河南省特級教師徐永生曾撰文把目前課堂教學中出現的問題概括為“十大流行病”：濫用課件，表演作秀，無效的分組討論，滿堂發問，濫用賞識，滿堂游動，放任自流，死守預案，裝腔作勢，高投入低效益。除此之外，必修、選修、讀本的教學，又大大增加了課堂容量，讓越來越多的語文教師覺得課堂教學時間嚴重不足，這樣一個不可回避的課題就擺在了我們面前：語文閱讀教學需要“瘦身”。

　　一、優化：教學環節的“瘦身”

　　語文課程，一般分為閱讀、寫作、口語交際、漢語知識和語文實踐活動等若干個子系統，這樣劃分好處是線索分明，便于教學，但缺點也很明顯，即片面的追求科學化，羅列大量訓練點，肢解語文。事實上，精彩的課堂都是簡潔的、巧于設計的。課堂教學環節應該是一個嚴謹而又自然的流程，繁多而雜亂的環節安排則會擾亂學生的思維，也會使課堂過于匆忙，少了語文課應有的從容氣度。例如，有位教師執教《呼蘭河傳》(蕭紅)時安排了如下教學環節：1.導入。2.展示學習目標。3.介紹作家作品。4.范讀。5.討論一系列問題：①作者向我們介紹的是什么?②主要人物是誰?各自的年齡有多大?③地點在哪兒?④能大概看出是在什么季節嗎?從文章的哪里得知?⑤“我”對自己童年生活感受如何?⑥你對作者描寫的童年生活感受如何?⑦能否盡可能多地回憶一下文中提到了哪些自然事物?⑧不長的文章中出現了這么多的事物，它們的共同特點是什么?⑨動物、植物都是自由的，置身于這樣的環境中的人呢?舉例說說。6.給節選部分加一個標題。7.選擇喜歡的段落朗讀。8.分組，一人讀，一人點評。9.歸納“我”、祖父和花園的特點。10.品味語言。11.質疑發現。12.仿寫。13.課堂小結。光看這份材料，就覺得頭暈，更別說課堂教學效果了。我們可以嘗試去這樣優化教學環節：第一，刪去不必要的教學環節，例如第2個環節“展示學習目標”，后面的“質疑發現”和“仿寫”也可以分別放到課前與課后;第二，整合相鄰的教學環節，例如第5個環節中那些問題，完全可以整合簡化為“作者筆下的童年生活里有哪些人、哪些物、哪些故事”;第三，修正交叉重復的教學環節，例如第5和第7就有交叉，完全不必為了板書而特意加上第7個環節。黃厚江先生指出：“從某種意義上說，教學環節要力求精要，以少勝多。”優化教學環節后的課堂，必定能變得精致而富有實效。

　　二、約束：文本闡釋的“瘦身”

　　隨著新課程的實施，多元解讀在語文界得到了前所未有的重視，一夜之間，各種文本解讀的新模式誕生了：認知性解讀、學院式解讀、建構性解讀、個性化解讀、時尚式解讀、顛覆性解讀，等等。《教師教學用書》也呈現出巨大的思想跨越。以《項鏈》為例，人民教育出版社2001年版的高中語文第四冊《教師教學用書》中，對《項鏈》的解讀是：這是一個悲劇故事。作者對馬蒂爾德與丈夫一生的不幸遭遇表示同情和惋惜，對她和她丈夫償還項鏈的誠實品德和奮斗精神進行了肯定。小說也對女主人的虛榮心進行了批評。不可否認，新課程倡導對于經典作品，要引導學生用現代的觀念，在歷史的背景下去感受和思考，在教學實踐中的確能促使學生養成獨立思考、質疑探究的習慣，并增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。很多教師在這方面也都作出了有益的探索。例如黃厚江老師執教《孔乙己》一文，在傳統的兩種解讀——對封建教育的批判、對科舉制度害人的控訴和對世態炎涼的表現、對人心麻木的揭露之外，引導學生進行了第三種解讀：一個人要能走出自己破滅的夢。這樣的探索與實踐，都具有一定的意義。遺憾的是，很多教師對文本解讀漸漸陷入了另一個誤區——過度詮釋。意大利著名學者安貝托·艾柯提出，批評對于文學的詮釋不是無限的，本文的意義不該在無休無止的漂流之中不盡地繁衍。喪失了鑒定的尺度必將導致詮釋的失控，無限的衍義只能擾亂本文的解讀，使本文陷于虛無。艾柯認為，如果詮釋者的權利得到了過分的夸大，種種離奇同時又無聊的詮釋可能毫無節制地一擁而上——這即是“過度詮釋”。例如一位教師在教學《孔乙己》和《范進中舉》兩文時，提出：我們學習了這兩篇課文，同學們對比一下，看看這兩篇課文有什么不同?學生回答：范進是在逆境中苦苦追尋自己的人生目標，掌握自己命運的強者;孔乙己是墮落、無骨氣、深受封建科舉毒害的弱者。教師說：你說得真好，有獨到的見解!這位教師還在反思里自詡：“面對這一言論，不少同學對照自己手中的有關資料，有的嗤之以鼻，有的橫加批駁;而我則鼓勵這個‘持不同政見者’，積極尋找根據，自圓其說，而不強詞奪理。”這樣的解讀就是毫無意義的，甚至是錯誤的，可謂“過度詮釋”之極致。在課堂上花費很多時間進行如此天馬行空的閱讀，去尋求所謂的“探索發現的愉快和感情激蕩的審美震撼”，其結果恐怕會與愿望背道而馳。所以，文本詮釋須有度，用德國接受美學家伊瑟爾的話說，“文本的規定性嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本意義作隨意理解和解釋”。

　　三、融合：教學目標的“瘦身”

　　三維課程目標應是一個整體，知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個方面互相聯系，融為一體。知識和能力是課堂教學的基礎系統，過程和方法是課堂教學的操作系統，情感態度和價值觀是課堂教學的動力系統。三維目標的融合應該成為課堂教學設計過程中的一種自覺意識。然而，很多教師在撰寫教案時，往往只是貼標簽一般地寫上三個維度的教學目標，并未真正綜合起來考慮三維目標在課堂教學中的體現。這樣，三維目標在他們的教案設計中是彼此割裂的，在他們的課堂教學中更是互不相干的三個部分。例如，有位教師在《讓我許個愿》(蘇教版高中語文讀本·必修一)的課堂教學設計中，提出這樣的教學目標：1.理清文章思路，把握課文主旨;2.體味課文的語言，掌握敘事的方法;3.體會母女間的深情，感悟母愛，培養感恩心。在教學環節中，教師設計了以下幾個問題，并在每個問題后面注明了設計意1.題目是“讓我許個愿”，作者許的是什么愿?我們從這個愿望中，可以體會到什么情感?(通過這個問題，引導學生抓住課文的主旨，對文章的思想感情有個基本的把握。)2.仔細閱讀體會課文，找出蘊涵著濃濃母子深情的語句，并說說你的看法。(通過這個問題，引導學生體會本文的語言特色。)3.請大家找出課文中最令你感動的一件事，并說說為什么這件事令你最感動。(通過這個問題，引導學生學會敘事的方法。)4.母親對你的教育，也許你會覺得啰唆，覺得不理解，但這也是母愛的一種表現，母親付出了辛勞，希望你有朝一日能成長為一個出色的人，你能理解這種愛嗎?(通過這個問題，引導學生感悟母愛，從而養成一顆感恩心。)顯然，這位教師試圖從三個維度設置教學目標，其教學流程似乎分別在對應所設計的三維教學目標。仔細推敲，我們會發現這份教案里提出的問題是極為粗糙而籠統的，彼此之間也是既有割裂又有雜糅，三維教學目標呈孤立狀態。這樣組織的課堂教學，學生很難與文本進行深入有效的對話，教學目標在過程呈現上就顯得瑣碎而孤立，費時而冗繁。我們真正應該做的，是整體考慮知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀的融合，同時關注三維目標的動態呈現。上述課例中，如果按照預設的那三個教學目標，組織教學時可以提出這樣一個主問題：“在越南參加筆會時，作者為什么會許下‘如果有來世，讓我做她的媽媽’這個愿?”圍繞這個問題，可以討論媽媽愛“我”的種種方式(引出媽媽愛“我”的事跡)，那些與眾不同的細節(媽媽獨特而感人的愛的方式)，以及“我”對媽媽感情的變化過程(由不理解到深受感動)。在這一過程中，學生既學會了概括文中所敘之事，也掌握了文中的細節描寫以及欲揚先抑的手法，同時更真切地感受到母女情深，以及母愛的獨特偉大。這樣安排教學過程，三維教學目標就融合其中了。

　　四、節制：課堂拓展的“瘦身”

　　有效的課堂拓展能擴充教學容量，拓寬學生的學習視野，提高語文學習效益。但是目前在課堂拓展上存在著比較突出的問題，那就是舍本逐末，喧賓奪主，忽視了語文閱讀教學拓展要以文本為憑借，以提高學生理解和運用語言文字能力為核心的準則。這樣就使得學生的拓展思維訓練成為了無本之木、無源之水。由于缺乏非常明確的目標性和方向性，課堂教學中的拓展也顯得非常生硬，有明顯的斷裂感，很難達到鞏固學生的知識，提高學生的能力，特別是培育學生的創新精神和實踐能力的預期效果。在最近組織的一次蘇州市語文教學評比活動中，一位教師在《精神明亮的人》一文設計的教學環節中，安排了大量的拓展內容：投影展示海倫·凱勒、海明威、霍金、貝多芬等名人的事跡，以此表明他們都是精神明亮的人;投影展示教師自己所寫的文字片段，有寫登山感悟的，有寫觀海體會的，有寫聽林中蟬鳴的，有寫看窗外風景的……以此闡明要多與自然交流，在與自然對話中成為一個精神明亮的人;投影展示詩歌《向著明亮那方》——向著明亮那方/哪怕一片葉子/也要向著日光灑下的方向……然后請學生仿寫幾句，以此啟迪學生去向往明亮那方;最后還布置了一項拓展訓練，要求學生寫一篇短文，內容是從自然萬物中如何得到人生啟示。這位教師花在文本研讀上的時間遠少于所作的拓展，這樣的拓展完全沒有立足或服務于課文的教學目標、教學重點與難點。其危害不亞于上文所述對文本的“過度詮釋”。

　　因此，課堂教學拓展一定要節制，必須以文本為基礎，要把拓展的簡單疊加變為有效整合，使拓展成為課堂的一個必不可少的有機部分。安排拓展內容時，要挑選那些與文本聯系最緊密、與拓展目的最相符、與學生認知水平最貼近的具有“高附加值”的材料，使課堂拓展形成教學深度。例如一位教師執教《鞋的故事》(孫犁)時，為了幫助學生更好地領會故事中的情意，教學過程中出示了1982年作者給鐵凝同志的一封信：“二十多年里，我確實相信曹雪芹的話：女孩子們心中，埋藏著人類原始的多種美德!這些美好的東西，隨著她們的年齡增長，隨著她們的為生活操勞，隨著人生的不可避免的達爾文規律，逐漸減少，直至消失。我，直到晚年，才深深感到其中的酸苦滋味。”(《談鐵凝的〈哦，香雪〉》)在學生對孫犁作品的語言特色已經有了一定體會之后，教師又投影出示了孫犁致賈平凹的書簡：“出于自然，沒有造作，注意含蓄，引人入勝。能以低音淡色引人入勝，這自然是一種高超的藝術境界”(《再談賈平凹的散文》)激起學生共鳴，進而引導學生細細品味其文之“低音淡色”。這樣的拓展就是適宜的，及時的。

　　五、凝練：教學語言的“瘦身”

　　在新課標指出“閱讀是學生、教師、文本之間的對話過程”之后，“對話教學”就風生水起。但是，什么是真正的“對話教學”，很多教師意識有些模糊。此外，還存在另一種現象：教師只在思想上接受了“對話教學”的理論，行動上還是過去那一套，依然扮演著知識傳授者的角色。這種訓練與灌輸，也許能使學生某一方面的知識和技能有較快的發展，但在很大程度上是以犧牲學生批判性思維和個性發展為代價的。有些學校不得不以行政命令要求教師每節課講解時間不超過幾分之幾，對此，除了覺得可笑，我們是否能有更多的思考?

　　美國教育心理學家斯滕伯格和史渥林闡述了三種教學策略的特征：第一種策略是以講課為基礎的，稱之為照本宣科策略;第二種策略是以事實為基礎的問答策略，教師向學生拋出大量的問題，這些問題主要是為了引出事實，而對學生的回答，教師的反饋大致上是“對”或“好”;第三種策略是以思維為基礎的問答策略，在這種策略中，教師提出問題以刺激學生的思維，這些問題一般沒有固定的答案，教師通常會評論或補充學生的發言，甚至會隱藏自己的真實想法，故意發表一些偏激意見，如果學生討論漫無目的，教師再次發表評論或提問，讓討論回歸問題本質。第三種教學策略才是真正的對話教學，而非問答教學。因此，在語文學習的課堂上，教師永遠不要以為自己比學生更高明。相反，為充分發揮學生學習的主動性、積極性與創造性，教師不妨經常在學生面前展露自己的“無知”，以激起學生發表自己見解的欲望，把時間還給學生，讓他們的思維能力在探究與表達中得到真正的訓練。學會傾聽的不僅僅是學生，更應該是教師自己。

　　當然，有些語文課程的學習內容，的確需要教師講解給學生聽;有時候，也要對學生的回答加以必要的歸納總結。此時，教師的用語亦應力求凝練。例如，筆者執教《那樹》一文時，組織學生討論“于是這一天來了，電鋸從樹的踝骨咬下去，嚼碎，撒了一圈白森森的骨粉。那樹僅僅在倒地時呻吟了一聲”的含義，學生分析了句子中的動詞“咬”“嚼”，認為它們充分表現出人屠殺那樹的殘忍、冷酷;樹的“呻吟”，更使人覺得無比慘痛。教師總結：“是的!作者善于運用感情色彩鮮明的詞語，來表達悲憤之情，體現批判態度。那古老的、茂盛的、與世無爭的、平和安詳的、給人類庇蔭的樹，最后卻被人咬了，嚼碎了，肢解了，人是多么冷酷無情啊!”在最后一段中，作者寫“他們帶利斧和美制的十字鎬來……更沒有人知道幾千條斷根壓在一層石子一層瀝青又一層柏油下悶死”，學生分析了這些句子中“割下”“切斷”“壓”“悶死”等詞語，認為它們寫出了劊子手的暴虐，表達了作者憤恨的感情。教師總結：“這里的‘美制十字鎬’暗示了現代工業文明，‘巨無霸’象征著災難的魔影。一百年前，海德格爾就說：‘人，詩意地棲居。’如今，樹倒下了，人類生活的最后一層詩意也被徹底抹去，依靠生命之綠才得以繁衍的生靈，離災難還遠嗎?”課堂上，學生聆聽教師的點撥，眼神專注而滿含情意。應該說，教學語言是課堂教學中重要的中介因素，凝練而具有語文味的教學語言，能給學生帶來學識與精神的多重涵養。因此，教學用語的凝練品質理應成為語文教師追求的目標。