變教材邏輯為教學邏輯

　　英語教材的編寫和學生的認知都有一定的邏輯性，只有建構與之相匹配的教學邏輯，才能提高教學的有效性。教學邏輯是教師“耳熟”卻“不易詳”甚至“不能詳”的課堂教學要素。鑒于此，教學中，教師可以貫通教材的知識邏輯，遵循學生的認知邏輯，遵從英語的學科邏輯，從而為學生的言語生命生長奠基。

　　《北京教育》(月刊)創(chuàng)刊于2001年，是北京市教委主管、北京教育音像報刊總社主辦，面向國內外公開發(fā)行的融理論性、指導性、服務性于一體的教育綜合類刊物，是北京市社科類一級期刊。

　　一、教材邏輯與教學邏輯的意蘊

　　中小學教材編寫的邏輯意蘊主要有兩方面：一是依據知識的內在規(guī)律編排知識點，內容具有較強的系統(tǒng)性和完整性;二是依據學生的身心發(fā)展規(guī)律編排知識點。而教學邏輯則是關于“誰來教”和“怎么教”的問題，其主要發(fā)揮著引導和維持教學系統(tǒng)從不規(guī)范走向規(guī)范，從隨意性走向自覺性的作用，也表征著師生、教材和教學環(huán)境的對話過程。

　　教材邏輯與教學邏輯的目標都是人的發(fā)展。教材是邏輯化經驗的結果，預示著兒童發(fā)展的方向和可能的結果;教學邏輯則影響著教學方法和手段的選擇。教材邏輯和教學邏輯皆是隨著兒童的發(fā)展而不斷變化更新的。

　　對于英語教學而言，其教學邏輯體現著英語教學內部各要素間的有序性、規(guī)律性和嚴密性。英語教師只有整體把握英語教學知識邏輯和過程邏輯，才能助力學生的發(fā)展，幫助學生逐步汲取英語文化營養(yǎng)。

　　譯林新版《英語》教材基于現代語言教學和課程理念，以螺旋上升的方式，按照“話題—功能—結構—任務”的結構進行編排，突出語言運用;此外，其還遵循兒童的認知規(guī)律，由易到難，分層設計。下文，筆者以譯林新版《英語》四年級教材為例進行分析(教材分析見下頁)。

　　結合教材各單元標題、話題及功能，我們可以看出：(1)教材中，一些知識點根據學生的年齡增長和學習能力的提升不斷復現、螺旋上升，因此，教師要能以舊引新，串聯各知識點。(2)主題源于學生熟悉的生活和學習場景，易于學生接受，符合學生的認知規(guī)律和心理特征。(3)單元之間的“序”與“續(xù)”是客觀存在的且有內在的邏輯關聯。每個單元的重點新知識都會在前一個單元有所呈現，前一個單元的“續(xù)”可作為新單元學習的“序”。

　　二、實現教材邏輯到教學邏輯的轉變

　　(一)遵從學科邏輯，基于學科知識的內在聯系開展教學

　　英語教材以“聽說為先，讀寫跟上;點面結合，不斷復現;循序漸進，螺旋上升”為原則，以培養(yǎng)學生“用英語做事”的綜合語言運用能力為主線，以英語知識和技能學習的內在邏輯為輔線編排內容?；谟⒄Z學科知識的內在聯系，教師應找到教學內容和教學資源間內在的邏輯聯系，并設計教學邏輯主線。

　　1.揭示教學內容的邏輯起點，勾勒鮮明的邏輯主線。

　　教學的邏輯起點是基于學生立場和教學內容而確立的教學設計起點，是教師確立教學目標，選擇教學方法的依據。教學邏輯起點的確立依據是學生學習知識的原因和目的，學了以后的用途以及怎么學能更好地發(fā)展。邏輯起點確立得好，能促成課堂教學邏輯主線的形成，同時能幫助學生理解所學知識，提升學習能力。

　　譯林新版《英語》四上Unit 7 How much?一課，常規(guī)的教學方式是導入文本內容，進行義賣活動，在創(chuàng)設的情境和設置的問題中突破重難點，完成教學任務。如果改變常規(guī)的教學方式，先讓學生思考所學內容的使用場景及如何使用，怎樣有效學習，然后找出關聯知識點并列出表格(見表1)，就可以勾勒出教學的邏輯主線。

　　由表1可以看出，學生給出了自己的思路：不只是學習義賣的知識，更重要的是知識的遷移運用。這為“以學定教”“變教材為學材”“以學生提出的問題來確定教學方向”提供了依據。

　　2.厘清教材編排的邏輯關系，建構清晰的邏輯路徑。

　　教學時，教師應基于學生整體發(fā)展的目標，厘清教材編排的內在邏輯關系，把握知識點之間的內在規(guī)律，從而實現結構化的教學。

　　譯林新版《英語》四下Unit 3 My day一課主要講述了Mike一天的作息時間安排，但是教材呈現的內容邏輯性不強，這就需要我們對教材進行適當的調整。綜觀本冊前4個單元，我們可以發(fā)現教材的編排邏輯，Unit 1 Our school subjects和Unit 2 After school的知識點其實就構成My day，且為Unit 3的學習做好了鋪墊。Unit 4 Drawing in the park可以視為Unit 3的延續(xù)或補充。教師在執(zhí)教時不能只局限于某一單元，而應把握4個單元之間的內在聯系，滾動復現知識點，建構知識結構(見圖1)。

　　在清晰完整的知識結構圖的幫助下，學生能夠建構知識網絡，從而更好地掌握知識。

　　(二)契合教與學的邏輯，基于兒童原有的認知經驗實施教學

　　教學邏輯決定著教學內容和教學方法的選擇，它服務于學生的發(fā)展。學生的學習和認知有其特定的規(guī)律，一般都是從已知到未知、從具體到抽象、從感知到理解、從簡單到復雜、從模仿到創(chuàng)造等。為此，教師應結合具體的教學主題，基于學生的知識經驗和認知規(guī)律開展教學。

　　1.結合兒童的認知規(guī)律，重組教學順序。

　　心理學研究表明，學生學習新知識的過程，是在原有認知結構的基礎上，重新建構認知結構的過程。教學活動的實施應遵循學生的認知規(guī)律，彌補教材編排上存在的邏輯漏洞。

　　譯林新版《英語》四上Unit 6 At the snack bar和Unit 7 How much?兩課都有購買物品活動，重點句型都是I’d like...教材編排主要考慮句型結構的邏輯，即從What would you like?引出I’d like...再延伸到Can I help you?其實也可以由Can I help you?引出I’d like...且在Unit 6中，在小吃店購買食物，沒有提到價格，這與學生的認知有一定的偏差。因此，筆者調整了教學順序：先教學 Unit 7，再通過義賣食物進入 Unit 6的教學，使兩個單元自然銜接，情境完整。 　　 筆者根據學生的知識經驗和認知規(guī)律調整教學順序，就是將新知識納入學生原有的知識體系中，并促成學生新知識體系的形成。根據學生的認知規(guī)律，對教材進行重組，能讓學生的學習思路更清晰。

　　2.關注兒童的差異，尊重個性發(fā)展。

　　個體間的差異是客觀存在的，用相同的教學對待不同的學生是不科學的。教師應結合具體的教學主題，根據學生的獨特性和差異性，分層設置問題，尊重兒童個性的發(fā)展，為學生提供適合的教育。

　　譯林新版《英語》四上Unit 5 Our new home主要講述家庭物品擺放的位置，涉及Where is...和Where are...的單復數問題。為了貼近學生的實際情況，尊重學生的個性，筆者引導學生在學完文本知識后，開展“裝潢設計”活動，學生會根據自己見過的或想象的裝潢樣式，大膽設計，自主表達。對于這種開放性的問題，學生的設計圖和語言表達也是各不相同的。

　　(三)聚焦人的發(fā)展邏輯，基于兒童能力整合設計教學邏輯主線

　　英語課堂教學的邏輯除了有學科知識和學生認知規(guī)律這一條主線外，還存在一條隱線，即英語教學的思想和方法。弄清教學邏輯的主線與隱線，基于單元知識的關聯整合設計教學活動，有利于教師把握、聚焦、優(yōu)化教材中的內容，有助于學生構建知識網絡，掌握學習方法，提升思維能力。

　　1.關注兒童的邏輯思維銜接，設計整體的情境。

　　教材中各單元的板塊雖承載著不同的語言功能和教學任務，但又是相互影響、緊密相關的。關注單元板塊之間的銜接，把幾個板塊的教學活動相結合，整體設計教學情境，將語言知識點有效串聯，并融為一個整體，能讓學生感受到整個單元的邏輯性，進而有助于他們建構語言知識體系，形成邏輯思維能力。

　　譯林新版《英語》四上Unit 4 I can play basketball有如下板塊：Story time，Wang Bing， Mike擅長打籃球，并幫助Liu Tao練習打籃球。Fun time中Tom展現了自己及sister、brother的運動能力。Cartoon time的主要內容是Bobby 在觀察、模仿duck、bird的本領后，向Sam展示而受傷的事。Sound time 呈現輔音字母f發(fā)/f/音的語音知識。Song time的歌曲鞏固本單元重點句型can...。Checkout time練習不同人稱主語的句型。筆者根據本單元話題“談論運動能力”，以文中Liu Tao不擅長打籃球，在朋友的鼓勵下加強鍛煉的事為主線，設計本單元的整體情境：Liu Tao成為運動宣傳大使并調查人們的運動情況，同時帶動更多的人參加運動。教學時，筆者結合各板塊人物，建構了宣傳調查的邏輯線索(見圖2)。

　　在單元整體情境中，學生運用語言知識can...can’t...進行交際，提升綜合語言運用能力。

　　2.立足兒童經驗的發(fā)展邏輯，實現完整的教學。

　　教材中各單元的主題一般是學生所熟悉的。教材中的不同話題會涉及同一個知識體系，但這個知識體系往往不是按照邏輯順序編排的，這就要求教師創(chuàng)造性地理解和使用教材，對教材知識進行重新架構，使教材的結構更符合兒童的認知方式，從而讓教學更完整、完滿。

　　四上Unit 4 I can play basketball和四下Unit 4 Drawing in the park主題都與“能力”有關，前后有很強的邏輯連貫性，但在現實教學中，它們出現在不同的學期，教材編排的順序是Can you...?→I can...→I can’t...→She/He can...→She/He can’t...→What can you see?→Can you...?→What can you do?→She/He can...學生前學后忘，沒能實現知識的有效串聯。鑒于此，教師可以將這些散落的知識點結合文本、學情和教學實際等，進行整體規(guī)劃，并調整優(yōu)化為：I can...→I can’t...→She/He can...→She/He can’t...→Can you...?→Can he/she...?→What can you do?→What can he/she do?→What can you see?→What he/she see?

　　對于教材中那些呈點狀分布的知識，教師要探尋這些知識點間的邏輯關聯，讓其形成知識鏈，這樣有助于學生的接受與理解。此外，鏈狀的知識還有助于學生邏輯思維能力的發(fā)展。

　　課堂是探索生命、領悟生命的場域，因此，教學應該回歸兒童主體。英語課堂教學邏輯的建構，應貫通教材的知識邏輯，體現教學內容的內在聯系;應遵循學生的認知邏輯，關注學生自身發(fā)展的內在規(guī)律;應遵從英語的學科邏輯，契合教材、學生、教師三者相互聯系的內在規(guī)律。變教材邏輯為教學邏輯，在某種程度上能實現教師的自覺成長和學生言語生命的生長。

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