班規(guī)的制度德性審視

　　摘 要：班規(guī)是由班級全體成員共同制定的、通過規(guī)范權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系來引導(dǎo)師生行為、保障師生自由的班級制度。制度德性是班規(guī)的內(nèi)在屬性，班規(guī)的制定與實(shí)施必須經(jīng)得起道德倫理的審判。其中，正義是班規(guī)的根本德性，人的全面發(fā)展是班規(guī)的終極價值追求。而現(xiàn)實(shí)情況中，班規(guī)的德性缺失現(xiàn)象屢見不鮮：反面表述與盲目利他為主，缺乏人文關(guān)懷精神;班主任權(quán)威中心，漠視學(xué)生的道德主體地位;考試與分?jǐn)?shù)至上，忽略班規(guī)的德育價值。增強(qiáng)制度德性是班規(guī)德育功發(fā)揮的必要前提：堅(jiān)持實(shí)質(zhì)正義原則，增強(qiáng)班級成員對班規(guī)的認(rèn)可與尊重;堅(jiān)持程序正義原則，鼓勵學(xué)生在班規(guī)建設(shè)中積極進(jìn)行道德建構(gòu);堅(jiān)持德育為先的全面發(fā)展原則，彰顯班規(guī)的育人功能。

　　林一鋼; 陳曉慶， 當(dāng)代教育科學(xué) 發(fā)表時間：2021-08-25 期刊

　　關(guān) 鍵 詞：班規(guī);制度德性;正義;人的全面發(fā)展;德育

　　作者簡介：林一鋼(1975-)，男，浙江紹興人，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理、教師教育;陳曉慶(1997-)，女，湖北宜昌人，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理。

　　班規(guī)作為學(xué)校文化的載體之一，無時無刻不在影響著班級成員的一舉一動。它是由班級全體成員共同制定的、通過規(guī)范權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系來引導(dǎo)師生行為、保障師生自由的班級制度，是學(xué)校制度的重要組成部分。根據(jù)規(guī)則約束基礎(chǔ)之不同，可以將班規(guī)劃分為技術(shù)規(guī)則、游戲規(guī)則以及道德規(guī)則三種類型。技術(shù)規(guī)則反映的是客觀規(guī)律，例如，不準(zhǔn)攀爬學(xué)校圍欄，以防摔跤。游戲規(guī)則的基礎(chǔ)是人際約定，比如主動發(fā)言的規(guī)則。道德規(guī)則建立在善惡觀念的基礎(chǔ)之上，行動者會因自己的錯誤感到內(nèi)疚和羞恥，班級的其他成員會對其表示譴責(zé)甚至處分。譬如，在午休期間大喊大叫會受到其他學(xué)生的譴責(zé)，行為人內(nèi)心也會因打擾他人休息的不道德行為而感到愧疚不安。[1] 由此可見，班規(guī)不僅具有管理人的工具價值，同時具有教育人的目的價值。其中，德育是班規(guī)育人功能的重要體現(xiàn)：首先，班規(guī)中的道德規(guī)則是學(xué)生道德知識的重要來源，并具有行為規(guī)范功能;其次，班規(guī)為學(xué)生提供了特定的價值導(dǎo)向，隱性地影響學(xué)生的道德養(yǎng)成;最后，班規(guī)為學(xué)生建構(gòu)合理、有序的學(xué)校環(huán)境，保護(hù)學(xué)生的健康成長，并在一個富有教育意義的人際互動情境中陶冶學(xué)生品格。[2] 而合道德的班規(guī)建設(shè)則是班規(guī)德育功能發(fā)揮的必要前提，倘若班規(guī)的制定和實(shí)施本身就不符合道德，班規(guī)德育功能的發(fā)揮則無從談起，甚至?xí)霈F(xiàn)功能異化現(xiàn)象。這就涉及班規(guī)的道德評判問題，即制度德性問題。

　　一、制度德性：班規(guī)的內(nèi)在屬性

　　制度德性指制度的合道德性以及合道德性的程度。[3] 何種制度是合道德性的?我們有必要對制度的基本德性進(jìn)行解讀。

　　一方面，正義是制度的根本德性。“作為公平的正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣。一種理論，無論它多么精致和簡潔，只要它不真實(shí)，就必須加以拒絕或修正;同樣，某些法律和制度，不管它們?nèi)绾斡行屎桶才庞行颍灰麄儾徽x，就必須加以改造或廢除。”[4] 對于學(xué)校制度來說亦是如此。假使班規(guī)等一系列學(xué)校制度違背正義原則，就猶如求真成為一切理論的偽命題一般。自由與平等是正義的兩大基本屬性，倘若公民的權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系并非在自由、平等兩大原則之上進(jìn)行構(gòu)建，則制度很有可能打著正義的幌子對公民進(jìn)行應(yīng)有權(quán)利的剝削與無端義務(wù)的強(qiáng)制。制度的實(shí)質(zhì)是對公民權(quán)利與義務(wù)的規(guī)范來調(diào)整主體之間關(guān)系的規(guī)則體系，那么制度正義則是強(qiáng)調(diào)制度本身，以及在制定與運(yùn)行過程中符合自由與平等兩大核心價值訴求，可分為實(shí)質(zhì)正義與程序正義兩大組成部分。具化到班規(guī)這一學(xué)校制度而言，實(shí)質(zhì)正義指班規(guī)本身內(nèi)含的倫理精神，其理念與內(nèi)容體現(xiàn)了人人平等的原則，并保障了主體的自由權(quán)利。程序正義是指班規(guī)的制定與實(shí)施等過程符合自由與平等兩大價值準(zhǔn)則。實(shí)質(zhì)正義與程序正義如同一枚硬幣的正反面，兩者不可分割與偏廢，否則，將會影響班規(guī)價值的全面實(shí)現(xiàn)。

　　另一方面，人的全面發(fā)展是制度的終極價值追求。人的全面發(fā)展的內(nèi)涵可概括為以下三種類型：一是能力說，即人的能力的全面發(fā)展，例如體力與智力、認(rèn)識能力與實(shí)踐能力、潛在能力與現(xiàn)實(shí)能力等;二是個性說，指人的氣質(zhì)、性格、動機(jī)、興趣、理想、信念的綜合發(fā)展;三是素質(zhì)說，可概括為德、智、體、美、勞等綜合素質(zhì)的發(fā)展。[5] 據(jù)此，本文認(rèn)為，師生的全面發(fā)展有以下兩層含義：一是指師生能力的綜合提升、個性的健全發(fā)展以及素質(zhì)的全面增強(qiáng)。二是指學(xué)生在全面發(fā)展基礎(chǔ)之上的個性化，即個體在社會活動中形成自主性和差異性的過程，是素質(zhì)、能力與個性在個體身上的獨(dú)特組合。

　　為何人的全面發(fā)展是制度的終極價值追求?一方面，從制度的產(chǎn)生來看，人與人之間的交往混雜著各方利益的搏斗。為了規(guī)范人們的行為，使得各方正當(dāng)利益得到有效保護(hù)，社會得以在穩(wěn)定和諧的狀態(tài)下井然有序地運(yùn)行，制度則隨之產(chǎn)生。由此可見，“制度的存在也是著眼于人的，沒有人及人的活動也就無所謂制度。所以制度的產(chǎn)生、運(yùn)行、發(fā)揮作用一定要著眼于人的生存、活動、發(fā)展”。[6] 作為制度范疇的班規(guī)也應(yīng)為師生的全面發(fā)展服務(wù)。另一方面，從社會發(fā)展目的來看，人作為生產(chǎn)力的重要因素是推動社會文明進(jìn)步的動力源泉，而社會作為個人的集合體，社會的大發(fā)展、大繁榮的最終目的理應(yīng)是增進(jìn)人民福祉，而不是以 GDP 或某一個數(shù)字的增減為終極目標(biāo)。為發(fā)展而發(fā)展，將人民的需要與利益置之度外，無疑是本末倒置的做法。因此，人的全面發(fā)展是一切制度制定的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，其中道德品質(zhì)的培養(yǎng)在我國自古以來處于全面育人的首位，是教育活動的重中之重。古代學(xué)校教育的主體就是道德教育，例如“四書”“五經(jīng)”等在內(nèi)的主要經(jīng)典著作著力闡述了為人處世之道以及政治倫理。近代諸多教育家也將德育置于人的發(fā)展的優(yōu)先地位。如康有為在《大同書》中就提出“養(yǎng)體為主而開智次之”的原則，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童善良德性的基礎(chǔ)性與重要性作用。現(xiàn)代社會對德育的重視程度更是無以復(fù)加，從 20 世紀(jì)初的“育人為本，德育為先”的教育理念到現(xiàn)在的“立德樹人”的根本任務(wù)，國家都對于德育這一活動給予高度關(guān)注。一個人有才但無德，極易借其才、憑其位行壞事、累禍果，“室友投毒案”就是典型案例。班規(guī)作為學(xué)校德育的重要一環(huán)，在建設(shè)時也理應(yīng)遵循德育為先的全面發(fā)展原則。

　　制度與道德既有所區(qū)別，又存在著千絲萬縷的聯(lián)系。道德代表著對理想價值的向往和追求，而制度是對底線行為的約束和保障。道德是一種“軟約束”，強(qiáng)調(diào)人的價值選擇與自律自覺;而制度則是一種“硬約束”，具有較強(qiáng)的外在強(qiáng)制性。其聯(lián)系在于以下三個方面：一是起源上同根同源，兩者都產(chǎn)生于社會交往過程中的利益沖突與矛盾;二是功能上相互支撐，制度是道德實(shí)現(xiàn)的保障，否則“軟約束”會變成“沒約束”，制度“硬約束”如果沒有道德的支持，也會失去人性與人情;三是內(nèi)容上相互滲透，道德所否定的一般也是法律所禁止的，法律所懲治的行為大多也是社會道德不允許的行為。[7] 道德是制度的內(nèi)在靈魂與倫理基礎(chǔ)，“道德在邏輯上先于法律。沒有法律可以有道德，但沒有道德就不會有法律。這是因?yàn)椋煽梢詣?chuàng)設(shè)特定的義務(wù)，卻無法創(chuàng)設(shè)服從法律的一般義務(wù)。一項(xiàng)要求服從法律的法律將是沒有意義的。它必須以它竭力創(chuàng)設(shè)的那種東西的存在為先決條件，這種東西就是服從法律的一般義務(wù)。這種義務(wù)必須、也有必要是道德性的”。[8] 制度所規(guī)范的必定是道德所提倡的，一切制度必須經(jīng)得起倫理道德的檢驗(yàn)。班規(guī)作為微觀層面的學(xué)校制度，旨在規(guī)范班級內(nèi)部成員的行為與關(guān)系，內(nèi)容涉及學(xué)習(xí)、紀(jì)律、衛(wèi)生、人際交往等各個方面，最終指向班級成員的全面發(fā)展。班規(guī)必須能夠經(jīng)得起道德的評判，這是由制度的本質(zhì)屬性所決定的。如果班規(guī)的制定與實(shí)施不符合道德倫理的要求，與正義以及人的全面發(fā)展等基本德性背道而馳，其德育價值則無法實(shí)現(xiàn)，甚至?xí)W(xué)生的身心發(fā)展產(chǎn)生不良影響，學(xué)生極易出現(xiàn)“越軌”行為。班規(guī)具有內(nèi)在與外在的雙重屬性。內(nèi)在屬性指班規(guī)完全憑借自身而具有的屬性，外在屬性指班規(guī)的關(guān)系屬性，是基于外在事物特征而存在的屬性。制度德性作為班規(guī)制定與實(shí)施的價值基礎(chǔ)與內(nèi)在靈魂，是其本身所固有的性質(zhì)，它是班規(guī)德育功能可否有效發(fā)揮的必要條件。

　　二、班規(guī)的德性缺失現(xiàn)象叢生

　　現(xiàn)實(shí)情況中，班規(guī)的德性缺失現(xiàn)象層出不窮。不少班規(guī)的語言千篇一律，且多以否定性表述為主，內(nèi)容盲目利他，缺乏人文關(guān)懷精神。班主任既當(dāng)“警察” 又當(dāng)“保姆”，而學(xué)生則是“被管理者”的角色，無法參與到班規(guī)的制定與實(shí)施中去，班規(guī)成為班主任無上權(quán)威的制度延伸。班規(guī)功能的開發(fā)只停留在為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的工具意義層面，而忽視了班規(guī)的全面育人價值，尤其是德育功能的實(shí)現(xiàn)，出現(xiàn)了以管代育的目標(biāo)置換現(xiàn)象。其背后反映的是一種效率至上、師生地位不平等、學(xué)生自我管理意識低下的教育現(xiàn)實(shí)以及德育 “說起來重要、做起來次要、忙起來不要”的首而無位現(xiàn)狀。

　　(一)反面表述與盲目利他為主，缺乏人文關(guān)懷精神

　　合道德的班規(guī)在約束個體行為的同時也在保障著師生的自由，即告訴師生哪些行為是被允許的，而什么行為是被禁止的，但一些班規(guī)總以禁止性的面孔出現(xiàn)。比如，部分班規(guī)通篇充斥著“不許”“禁止”甚至 “放學(xué)后留在班里打掃衛(wèi)生”“遲到三次，家長必須到學(xué)校來”等處罰甚至恐嚇類的字眼，而真正積極引導(dǎo)學(xué)生如何去做的班規(guī)較少。[9] 這樣的班規(guī)無疑變成了限制學(xué)生自由的冰冷教條，缺乏人文關(guān)懷精神。另外，反面表述為主的班規(guī)實(shí)則是將學(xué)生置于教師的對立面，長此以往，極易激起學(xué)生的逆反心理，適得其反。

　　當(dāng)前，很多班規(guī)中都含有這樣一種意味：當(dāng)兒童自身想法或需要與集體、他人的利益相違背時，必須放棄個人利益，去服從并服務(wù)于集體需要。[10] 規(guī)則教育的內(nèi)容總是以利他的姿態(tài)來教導(dǎo)兒童為他人著想，這雖然有利于兒童形成較強(qiáng)的社會責(zé)任感以及集體主義精神，但也不可避免地忽視了學(xué)生的道德主體性以及現(xiàn)實(shí)境遇，使得兒童形成一種班規(guī)是與自身利益相矛盾的利他性制度以及德福不一的認(rèn)知。久而久之，難免出現(xiàn)對班規(guī)的漠視與抵觸心理，不利于學(xué)生自我意識、平等意識以及道德的形成與發(fā)展。我們應(yīng)該讓學(xué)生明白關(guān)心他人與保護(hù)自己同等重要，在發(fā)揚(yáng)利他精神的同時教導(dǎo)學(xué)生正確合理利我，祛除學(xué)生心目中利我與利他二元對立的錯誤觀念。制度是關(guān)于 “人”的制度，它本身就具有很強(qiáng)的人文色彩，而班規(guī)表達(dá)的否定性傾向以及內(nèi)容的盲目利他性，難以使學(xué)生對于這些規(guī)則產(chǎn)生心理認(rèn)同與尊重，也難以實(shí)現(xiàn)道德從他律到自律的轉(zhuǎn)換與內(nèi)化。

　　(二)班主任權(quán)威中心，漠視學(xué)生的道德主體地位

　　班主任常為班規(guī)的立法者與執(zhí)法者，學(xué)生的道德主體地位被無形消解，主要表現(xiàn)在以下三個方面：首先，班規(guī)的制定、實(shí)施與修改評價出現(xiàn)教師“一言堂” 的現(xiàn)象，原本為道德主體地位的學(xué)生處于“失語”狀態(tài)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生沒有參與規(guī)則制定的機(jī)會，并指出一些規(guī)則的制定是任意的和不公正的，沒有遵循系統(tǒng)且民主的制定程序，教師對這些規(guī)則的解釋也不充分，學(xué)生無法對這些班級規(guī)則充分理解，只是按部就班地一一遵循。[11] 就班規(guī)的監(jiān)督體系而言，班干部被視為班主任的“眼睛”，監(jiān)控著班級動態(tài)，他們成為班主任的象征和代表權(quán)威的符號，這使得學(xué)生之間形成等級與差異概念，被管理的學(xué)生的權(quán)利意識被進(jìn)一步壓縮。[12] 班規(guī)成為班主任無上權(quán)威的制度延伸，學(xué)生出于對權(quán)威的恐懼而不得不遵循之，加上懲罰這一外在強(qiáng)制力量的加持，學(xué)生不敢對自己不認(rèn)同的班規(guī)進(jìn)行質(zhì)疑。[13] 其次，班規(guī)的制定依據(jù)來自班主任個人經(jīng)驗(yàn)以及校規(guī)校紀(jì)，以“首長意志”和“文件精神”擬定班規(guī)，忽視了班級學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)與需求，也沒有關(guān)注到不同班級之間的差異性。另有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校進(jìn)行日常評比的行為規(guī)范是班規(guī)制定的主要依據(jù)，這導(dǎo)致所有班級的班規(guī)內(nèi)容十分雷同，“千班一面”。[14] 最后，教師與學(xué)生是管理與被管理的關(guān)系，班規(guī)缺乏普遍適用性。班規(guī)應(yīng)由班主任、科任教師以及學(xué)生共同制定，同時，班規(guī)也應(yīng)適用于上述主體。但實(shí)際情形是班規(guī)在運(yùn)行過程中往往只對學(xué)生產(chǎn)生了約束作用，作為班級一分子的班主任以及科任老師在違背班規(guī)，如上課遲到之后，卻并不會因此受到懲罰，這會加劇師生之間的不平等，造成教師與兒童關(guān)系的脫離。[15]

　　(三)考試與分?jǐn)?shù)至上，忽略班規(guī)的德育價值

　　迫于“應(yīng)試教育”的壓力，各校各班形成了唯分?jǐn)?shù)論、考試優(yōu)先的競爭氛圍，升學(xué)考試成為一切班級管理活動的指揮棒。具體表現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：一是班規(guī)制定目的被窄化為營造支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境。有班級在頒布班規(guī)時就明確提到班規(guī)的制定目的是“為了營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，為了實(shí)現(xiàn)同學(xué)們的大學(xué)夢”。[16]二是班規(guī)內(nèi)容主要圍繞學(xué)習(xí)方面的要求展開。某班規(guī)內(nèi)容包括晨讀規(guī)范、課前課后紀(jì)律、作業(yè)要求、衛(wèi)生要求、在家行為規(guī)范五個部分。除了衛(wèi)生要求之外，前三個部分直接指向?qū)W生的學(xué)習(xí)活動，而在家的行為要求也是為了學(xué)生能更好地學(xué)習(xí)，例如“每天早睡早起，睡前務(wù)必整理好第二天要用的學(xué)習(xí)用品”[17]。 不僅如此，班規(guī)的獎懲措施也無不在為學(xué)習(xí)服務(wù)。例如，班規(guī)獎懲措施中明確規(guī)定學(xué)生成績進(jìn)步會在個人評估上加分，且加分分值在所有加分項(xiàng)中占比最大，并獲得優(yōu)先選擇座位的權(quán)利。[18]另有班規(guī)甚至?xí)⒚鈱懽鳂I(yè)或是抄寫課文作為一切活動的獎懲方式。諸如此類的班規(guī)不勝枚舉，班規(guī)成為考試升學(xué)的附庸，旨在提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。技術(shù)規(guī)則與游戲規(guī)則較多，而道德規(guī)則少之又少，即便有，其目的與獎懲措施也與學(xué)生學(xué)習(xí)密切相關(guān)，忽視了學(xué)生能力、個性與素質(zhì)的綜合發(fā)展，將德育這一教育活動的首要目的拋之腦后。

　　三、增強(qiáng)制度德性，助力班規(guī)德育功能的發(fā)揮

　　制度代表著一種生活方式，具體到學(xué)校場域中，學(xué)校制度構(gòu)成了學(xué)校師生的生活方式。學(xué)校制度生活之所以可能，理論依據(jù)如下：一是學(xué)校生活根本上是制度引導(dǎo)與規(guī)范下的生活，學(xué)校本身就是一種制度性的存在;二是制度的產(chǎn)生源于人們生活的需要，其目的是為人們的生活服務(wù)。[19]選定了何種制度就意味著選擇了何種生活方式，例如民主的制度構(gòu)建了民主化的生活方式，而專制的制度則會遏制人們的基本自由。班級規(guī)則對于班級生活的構(gòu)建起著指導(dǎo)、規(guī)范、教育、保障等作用，班規(guī)的制定與實(shí)施是否符合道德要求，則十分重要，因?yàn)樗男再|(zhì)塑造了班級成員的生活方式，增強(qiáng)制度德性，完善班規(guī)建設(shè)，是助力班規(guī)德育功能發(fā)揮的關(guān)鍵。

　　(一)堅(jiān)持實(shí)質(zhì)正義原則，增強(qiáng)班級成員對班規(guī)的認(rèn)可與尊重

　　實(shí)質(zhì)正義主要涉及班規(guī)的制定理念與內(nèi)容兩個方面：一方面，班規(guī)在約束班級成員行為的同時，也應(yīng)保障師生的基本自由。“制度作為人與人、人與社會之間的中介，其價值指向當(dāng)然要以人的自由為追求。所以，我們可以說自由是制度價值的真精神。”[20]師生自由是班規(guī)的內(nèi)在追求，班規(guī)是實(shí)現(xiàn)師生自由的制度保障。從形式上看，班規(guī)規(guī)范著師生的行為，但在實(shí)際上，正是這種規(guī)范使得師生的正當(dāng)利益在良好的秩序環(huán)境中得以實(shí)現(xiàn)。約束與保障是班規(guī)的兩大功能屬性，師生在制定班規(guī)時應(yīng)秉持自由與平等的基本理念，改變以往重約束輕保障的傳統(tǒng)管理傾向。另一方面，班規(guī)的內(nèi)容應(yīng)在合理規(guī)范師生在班級生活中履行義務(wù)的同時，著力保障師生的基本權(quán)利，堅(jiān)持“紅線行為”與“理想行為”的統(tǒng)一，利他主義與利己主義的統(tǒng)一，使得師生明確可為與不可為之間的行為界限，加深個體對班級生活必然性的認(rèn)識，此為自由得以實(shí)現(xiàn)的制度保障。也使得班集體成員明晰自己“應(yīng)得的份額”，而不是在盲目利他規(guī)則面前無限退讓自己的權(quán)利。例如，班規(guī)可以在反面表述以及利他主義傾向的基礎(chǔ)之上多采用“我希望……”“我愿意……”“這樣做不僅有利于他人……而且有利于我……”等句式，這能夠讓學(xué)生知道自己可以做什么、需要做什么以及所作與所為背后的原因，拉近學(xué)生與班級規(guī)則之間的距離，消除學(xué)生對班規(guī)的逆反與抵觸情緒，體現(xiàn)班規(guī)的人文關(guān)懷精神，增強(qiáng)學(xué)生對班規(guī)的心理認(rèn)同與尊重，有利于學(xué)生良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成以及道德品質(zhì)的習(xí)得，實(shí)現(xiàn)道德從他律到自律的轉(zhuǎn)化，以及外顯于行與內(nèi)化于心的統(tǒng)一。

　　(二)堅(jiān)持程序正義原則，鼓勵學(xué)生在班規(guī)建設(shè)中積極進(jìn)行道德建構(gòu)

　　班規(guī)育德的關(guān)鍵在于班級全體成員在班規(guī)的制定和運(yùn)行過程中充分想象、假設(shè)、共情、判斷、認(rèn)知和行動，在這種創(chuàng)造性的過程中能夠激發(fā)班級成員的道德主體性思考，并將自己的道德意志投射到規(guī)則之中，讓他們真正明白沖突背后涉及的道德原則，在實(shí)踐中積極進(jìn)行道德建構(gòu)，而不是消極地學(xué)習(xí)道德陳規(guī)。[21]程序正義則強(qiáng)調(diào)班級全體成員尤其是學(xué)生民主參與到班規(guī)的制定與實(shí)施過程中去，尊重學(xué)生的道德主體地位。具體路徑如下：其一，班規(guī)在制定方式上應(yīng)符合民主參與、公開化、程序化以及人本化原則。這回答了班規(guī)由誰制定、制定過程以及制定依據(jù)三個問題。班級規(guī)則的制定應(yīng)由班主任獨(dú)白式走向班級全體成員對話式。班級管理的民主參與權(quán)是班級全體成員的基本權(quán)利，體現(xiàn)了教育活動中機(jī)會平等與過程平等原則以及師生的道德雙主體地位。班規(guī)制定還應(yīng)遵循特定的程序，例如小學(xué)中高年級及以上班級可大致遵循“學(xué)生討論并制定階段——教師審核階段——班規(guī)試用階段——評價修改階段”這一程序，當(dāng)然，具體制定過程可根據(jù)實(shí)際情況而擬定。這有助于減少由班主任主觀臆斷而產(chǎn)生的隨意性，增強(qiáng)班規(guī)制定的規(guī)范性。規(guī)章制度的程序性以及規(guī)范性是其外在效力的重要來源。除此之外，班規(guī)應(yīng)在了解班級整體情況以及班級成員發(fā)展需要的基礎(chǔ)上進(jìn)行制定。班規(guī)的制定程序以及制定依據(jù)應(yīng)公開透明，增強(qiáng)利益相關(guān)者對制度的理解與認(rèn)同。其二，在實(shí)施運(yùn)行上，班規(guī)應(yīng)具有普遍適用性，其約束對象應(yīng)包括學(xué)生、班主任以及科任教師在內(nèi)的班級內(nèi)部全體成員。班規(guī)也不能成為“后進(jìn)生的專利”，而應(yīng)一視同仁地對待所有學(xué)生。另外，班級全體成員不僅為班規(guī)的制定者，還應(yīng)是班規(guī)的實(shí)施者與監(jiān)督者。班級具有“自功能性” 與“半自治性”，其中“半自治性”即指班級作為非成人組織，需要依靠自身和外在力量來共同管理自身，但外在管理最終是為班級成員的自主管理服務(wù)的。[22]班級成員應(yīng)自主參與到班規(guī)的實(shí)施與運(yùn)行中去，且班規(guī)的實(shí)施過程(例如獎懲)應(yīng)公開透明。上述的普適性、師生的民主參與以及公開化都是保障師生自由與平等的具體原則與方法。其三，在班規(guī)的評價修改方面，應(yīng)允許多元主體的民主參與，同時也應(yīng)具有及時性，根據(jù)變化之中的班級成員發(fā)展的需求對不合理的班規(guī)內(nèi)容進(jìn)行更新。

　　(三)堅(jiān)持德育為先的全面發(fā)展原則，彰顯班規(guī)的育人功能

　　班級管理育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，具體來說就是促進(jìn)班級內(nèi)部師生在能力、個性以及素質(zhì)等方面的全面發(fā)展，以及在此基礎(chǔ)之上的個性化成長。其中，道德品質(zhì)的培養(yǎng)居于全面發(fā)展的首位。一方面，班主任應(yīng)意識到班規(guī)建設(shè)對于人的全面發(fā)展的價值意義。班規(guī)建設(shè)中班級成員的共同參與，不僅有利于培養(yǎng)他們的公民意識，包括規(guī)則意識、參與意識、協(xié)商意識以及平等意識等，提高學(xué)生的自我教育與管理的能力，而且還為師生、師師以及生生對話提供有效平臺，大家在相互啟發(fā)中包容異見，在審辨思維中達(dá)成共識，在交流交往過程中營造民主活潑的班級氣氛，這也有利于學(xué)生性格的發(fā)展。最后，具有外在強(qiáng)制效果的班規(guī)對班級成員良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成大有裨益，并能創(chuàng)造支持性的班級環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步以及道德品質(zhì)等綜合素質(zhì)的發(fā)展。另一方面，班主任也應(yīng)意識到道德對于個人成長的根基作用以及作為制度范疇的班規(guī)的德育功能與價值，并引導(dǎo)學(xué)生以及科任教師秉持德育為先的全面發(fā)展理念來制定、實(shí)施和修改班規(guī)。當(dāng)然，教師班級管理理念的轉(zhuǎn)變離不開社會、學(xué)校對制度育人的高度重視，以及家長對于教師班級管理工作的全力配合。在多方協(xié)作的條件下，合力抵制考試與分?jǐn)?shù)至上為代表的工具理性在班級管理活動中的肆意蔓延。

　　在德育為先的全面發(fā)展原則的指導(dǎo)下，班規(guī)的內(nèi)容也應(yīng)告別上文所說的考試與分?jǐn)?shù)至上的原則，堅(jiān)持豐富性與獨(dú)特性并存。豐富性是指班規(guī)的內(nèi)容不應(yīng)僅圍繞著學(xué)生的學(xué)習(xí)來進(jìn)行制定，而應(yīng)涉及學(xué)習(xí)、紀(jì)律、衛(wèi)生、文明禮儀、人際交往、身心和諧發(fā)展等諸多方面，扭轉(zhuǎn)班規(guī)只著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高，而無視其能力、個性與素質(zhì)的綜合發(fā)展，只關(guān)注對外顯行為的規(guī)范，而缺乏對班級成員內(nèi)心秩序引領(lǐng)，只重視對技術(shù)規(guī)則與游戲規(guī)則的建設(shè)，而忽略道德規(guī)則的制定與實(shí)施這三大實(shí)踐傾向，充分發(fā)揮班規(guī)的全面育人價值。在班規(guī)尤其是道德規(guī)則的獎懲設(shè)置方面也應(yīng)尤為謹(jǐn)慎，因?yàn)榘嗉壋蓡T較易出于功利性目的，或因外在強(qiáng)制力的約束來實(shí)施善行，導(dǎo)致善行缺乏善性的支撐，無法回歸道德教育的本質(zhì)。[23]所以班規(guī)中道德規(guī)則的實(shí)施在采取物質(zhì)獎勵與精神獎勵相結(jié)合的方式的同時，應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生體悟到實(shí)施善行之后“手有余香”的內(nèi)心體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生推己及人的感知能力和共情能力。同時，懲罰應(yīng)以引起班級成員的道德羞愧感，糾正其道德失范行為，養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)為目標(biāo)。例如，采用師生談話、靜坐、寫日記或反思等多種方式。而僅用與學(xué)習(xí)相關(guān)的行為，如罰抄作業(yè)等形式，來懲罰“作惡”的學(xué)生，無法觸及學(xué)生的心靈與品格，對他們道德發(fā)展的作用是微乎其微的，甚至是無濟(jì)于事的。獨(dú)特性是指班規(guī)的內(nèi)容應(yīng)以學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的階段性特點(diǎn)以及班級矛盾的特殊性為依據(jù)進(jìn)行制定，杜絕“拿來主義”的做法，避免出現(xiàn)班級之間班規(guī)內(nèi)容千篇一律的現(xiàn)象。建構(gòu)主義的觀點(diǎn)認(rèn)為， “學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的”。對于學(xué)生的道德發(fā)展來說亦是如此。不同班級學(xué)生的家庭背景以及所在的班級文化各不相同，他們在這兩大基本生活環(huán)境中進(jìn)行著道德經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，導(dǎo)致不同班級學(xué)生的道德發(fā)展水平與特點(diǎn)各異。另外，不同班級或同一班級不同階段班級成員的性格與行為習(xí)慣有所差別，班級要處理的主次矛盾不一，故各班班規(guī)內(nèi)容應(yīng)更加具有針對性，反對以往“東抄西抄”和“新瓶裝舊酒”的做法。